讓每個學生都能享受閱讀——主題閱讀研究的實踐與思考
一、主題閱讀研究的緣起
閱讀應成為學生的重要習慣。一個愛閱讀、會閱讀、享受閱讀的人，其人生一定是充實的、澄澈的、向上的、有為的。二十幾年來，我嘗試把“主題閱讀”做成三人、三十人、三十萬人，乃至更多人一起研究的大課題，使閱讀惠及千百教師、萬千學生，甚至整個民族。
對閱讀的研究始于1999年。當時我臨危受命，去改造一所縣城的薄弱學校。那時，學校教師的整體素質比較弱，后進生比較多，靠補課、加班加點根本不能提高教學質量。在研讀蘇霍姆林斯基等中外教育家的著作時，我發(fā)現(xiàn)了這樣的觀點：“問題不僅在于閱讀能挽救某些學生免于考試不及格，而且在于閱讀發(fā)展了學生的智力?！薄皩W習困難的學生讀書越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活躍?！边@些樸素的理論都指向了“閱讀”。于是我?guī)ьI老師們按照“不拘泥教材，不拘泥課堂，不拘泥于學校”的大語文教育思想，開展以語文課堂教學為主體，以課外閱讀和語文綜合實踐活動為輔的教學研究。
之后，學校相繼開展了“走近李白”、“童話屋”、“走遍祖國大好河山”等專題閱讀活動。活動中，教師選出好書、好文章和學生一起讀。由于不能做到學生人手一本書，只能將好書、好文章推薦給不同的學生，他們讀完后再在讀書會上宣講。持續(xù)的閱讀研究活動，徹底改變了這所薄弱學校的面貌。
這次成功的嘗試，使我堅信，閱讀教學要想走出“少、慢、差、費、累”的怪圈，就必須走“讀書破萬卷”之路，改變“詞語破碎處，萬物不復存”（蓋爾格語）的講解模式，使學生在大量的閱讀中成長，從量變到質變，“采得百花釀出蜜”。使閱讀真正成為學生的一種自覺的解碼過程，一種本能的建構言語家園的過程，一種生命價值的自我塑造過程。
2004年，我調入深圳，任寶安區(qū)黃田小學校長。恰逢新一輪中國基礎教育課程改革，《義務教育語文課程標準（實驗稿）》明確規(guī)定：“小學生課外閱讀量不少于145萬字，增加閱讀量，擴大閱讀面，讓學生多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書……”這，引起了我的深入思考，也堅定了我進行主題閱讀研究的信念。基于此，我提出“課外閱讀課內教”。一開始，老師們對閱讀材料的搜集是無序的、零散的，關聯(lián)性不強，導致了課外閱讀內容的不系統(tǒng)、教學方法的隨意性。
為此，我們明確提出按照教材的“單元主題”來搜集閱讀材料。用了3年時間，我們編選了與人教版語文教材相配套的兩套讀本，也就是我們現(xiàn)在使用的《主題閱讀系列讀本——主題讀寫》（以下簡稱《主題讀寫》）和《主題閱讀系列讀本——經典誦讀》（以下簡稱《經典誦讀》）?！吨黝}讀寫》選編的都是現(xiàn)代美文，共12冊，每冊8個單元，每個單元圍繞同一個主題。《經典誦讀》選編古今中外的經典韻文和膾炙人口的詩詞歌賦，共12本，每學期1本。
這樣，人教版語文教材和兩套讀本，構成了“一主兩翼”的讀本體系，共220萬字。每個單元由教材的4篇文章，擴充為3個單元的20多篇文章，學生的閱讀量擴大了5倍多。
二、主題閱讀教學的理論依據(jù)
1. 建構主義理論告訴我們，教學過程應關注學生已有的生活經驗和知識背景，關注學生的實踐活動和直接經驗，關注內容的革新和探究式教學的運用，關注學生的自主探索和合作交流，關注學生的學科情感和情緒體驗，使學生完全投入到豐富多彩、充滿活力的學習過程中去。而主題閱讀恰恰可以將已知與未知、課內與課外、文本與生活等充分融合，從而建構起屬于學生自己的精神家園。
當一個主題越有意義、越深入，越能置于情境脈絡，越能根植于文化、背景、認知以及個人的知識體系中，學生便越容易學習、記憶和生成。
2. 從系統(tǒng)論的角度來講，主題閱讀是以一個單元為單位，將語文教材中的單元內容以及與單元主題相關聯(lián)的課外閱讀內容，組成一個“大單元”系統(tǒng)。
如果把單元主題比作一根“藤”，教材中的文章、課外搜集來的與主題相關聯(lián)的文章，就好比“藤”上的“瓜”。這樣的教學密度高、容量大，有利于學生進行系統(tǒng)的知識架構和思維重組。
3. 站在哲學的高度，以文化主題作為思想統(tǒng)領，對教材乃至課外的文本進行整合，可以達到“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”（鄭玄語）的教學效果。
從主題構成的要素來看，各個版本小學語文教材主要表現(xiàn)為：①歷史經典，從五千年的文化長河中提煉出來的精華，如愛國志、故鄉(xiāng)情、民族魂等。從這個意義上說，主題閱讀是對文化的傳承。②時代熱點，如生態(tài)平衡、保護環(huán)境、新興科技等。這說明主題的產生與時俱進，注意東西方文化的融合，富有時代特點。③社會焦點，如戰(zhàn)爭與和平、人際交往等，使文本具有很強的社會性與實用性。④做人原則，如自立、誠信等，使教材具有很強的指導性與教育性。
4. 從課程論的角度來說，主題閱讀超越傳統(tǒng)的、單一的、離散性的、壁壘化的學科課程模式，提出了一種以全面性、整體性、聯(lián)結性、統(tǒng)合性、探究性為特征的主題課程模式，這種模式很好地踐行了由“文字——文學——文化”的梯次提升。
實際上，一個主題，就是一種思想；一個主題，就是一種情感；一個主題，就是一個知識體系；一個主題，就是學生的一個智慧世界。主題的經典性、時代性、人文性和社會性等，決定了主題閱讀研究的目標——圍繞主題，依托教材，讓每個學生都能享受閱讀。
三、主題閱讀的特點
主題閱讀是依托教材的有效拓展，在整合教材選文內容、活動內容、習作主題及豐富的課外課程資源的基礎上，進行全盤考慮的單元整體備課和實施方略。
結構主義家普洛普認為，盡管故事中有大量的細節(jié)，但是某一類故事的核心卻是建立在一些基本“功能”的結構上。我們如果能找到這一類故事的基本“功能”結構，教學就可以達到事半功倍的效果。對于主題閱讀而言，這種基本的“功能”結構就是由單元主題所拓展出的核心知識、情感密碼、價值認同等，它可以從一點出發(fā)，著力探究文本的歷史闡釋，刻畫和解讀時代特征，揭示和豐富學科內涵，并由個及類、由類及理，個性與共性相融，由淺及深，形成立體的教學網(wǎng)絡。
單元主題拓展的方式主要有以下幾種。
1. 基于點面的拓展
（1）由“一句詩、一段文”進入到整首詩、整篇文的拓展閱讀
這一拓展方式，由教師帶領學生對教材的一些特定知識點、文化點進行延伸、重組、創(chuàng)造、升華，讓教材成為學生“探究性學習”的出發(fā)點，成為學生學習語文的“源頭活水”。如在人教版四年級下冊第6單元“小橋·流水·人家”這一主題下，語文園地“日積月累”中選取了“獨出前門望野田，月明蕎麥花如雪”、“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙”等經典詩句。但是，如果學生的學習只停留于此，確實有“只見樹木，不見森林”之感。因此，在學生學有余力的情況下，教師可以把相關詩句所在的全詩《村夜》（白居易）、《約客》（趙師秀）呈現(xiàn)出來，將會產生“窺一斑可見全豹”的教學效果。
（2）以“人物”為核心的多重視角拓展閱讀
教材中有些主題是圍繞“人物”確定的。如人教版六年級上冊第5單元選取了魯迅的作品《少年閏土》，周曄的《我的伯父魯迅先生》，阿累的《一面》，陳逸飛的《有的人》。在“資料袋”、“日積月累”中，還介紹了魯迅和魯迅的相關作品、名言等。在此基礎上，教師若以“走近魯迅”為主題，還可以拓展到張允宜寫的《逝去的銳利》，趙雯雯寫的《守望百草園和三味書屋》，龔晨露寫的《永遠的回憶》等文章。這些文章題材廣泛，視角多樣，可以讓遠離魯迅時代的學生，更多元、系統(tǒng)、集中地了解魯迅，從而在心中建構起一個鮮活立體的“魯迅先生”的形象。
（3）由一篇課文走進一個作家作品的閱讀
有思考的閱讀者會有一種尋根逐末、讀之若渴的閱讀期待。德國美學家姚斯告訴我們：實現(xiàn)教學有效性的前提是把握學情并找準閱讀教學的起點，即教學前或教學中必須關注學生想要了解什么或有什么疑問，并從中清楚地捕捉到學生最想了解什么以及最需要了解什么。教師在此基礎上設計并開展閱讀教學，不僅會使閱讀教學方向明確、動力充足，而且還能促進學生自我求知、自我探索、自我發(fā)展。教材中由一篇課文走進一個作家作品的閱讀元素有很多，如果教師能掌握這些元素，就會讓學生產生強烈的閱讀期待，并由一篇文本順利過渡到整本書的閱讀。
在人教版三年級上冊第4單元“小眼睛，大世界”這個主題中，教材安排了法布爾的《蜜蜂》。在人教版四年級上冊第2單元“眼睛里的奇跡”主題中，教材又安排了法布爾的《蟋蟀的住宅》。而且在文后的“資料袋”里，簡略地介紹了法布爾及其作品。如果教師能借此機會讓學生讀一讀法布爾的《昆蟲記》，讓學生從法布爾的作品中進一步理解“小眼睛，大世界”、“眼睛里的奇跡”這樣的主題內涵，從而使學生懂得觀察與生活的關系、觀察與寫作的關系。這樣，課堂上習得的方法就能在讀整本書的過程中得以運用，從而使學生進入更深層次的閱讀。
由一篇文章，走進一個作家的作品，是一種很容易實現(xiàn)的閱讀拓展方式，只要我們能認真解讀教材，就不難找到閱讀的拓展點。
2. 基于比較的拓展
（1）由古及今的比較拓展
即由“現(xiàn)代白話文”進入“小古文”的學習。教材中有很多文章是由經典的小古文改寫的。因此，這種方式的拓展其實是一種文化的回歸、一種對文學本源的探尋，它所產生的意義遠非一篇文言文的閱讀。如在教學人教版三年級上冊第5單元《盤古開天地》時，在學生讀懂、讀通、讀透現(xiàn)代白話文的同時，如果教師能夠引導其對照讀懂并背誦古文版的《盤古開天地》（選自《五運歷年紀》），并從學生之口嘯出“首生盤古，垂死化身；氣成風云，聲為雷霆，左眼為日，右眼為月……”這樣的句子，課堂一定會呈現(xiàn)出“視接千載，思通萬里，氣貫古今”之大觀。
（2）由“改編文”到“原文”的比較拓展閱讀
課文是個例子，但很多“例子”是被改編的。從“改編文”到“原文”的閱讀，可以讓學生站在審視者的高度，去品評兩篇有諸多相似但也有些許不同的作品，并做出獨立判斷。如巴金的《鳥的天堂》原文與教材有5處不同，孰優(yōu)孰劣，需要學生在對比、品評中加以鑒別。這種帶有鑒賞性的比較閱讀更能彰顯學生“仁者見仁，智者見智”，見證“人讀人異，人言人殊”的閱讀個性。
（3）中外同一主題的比較拓展閱讀
同一主題的中外作品所體現(xiàn)出的“作品風格”，涵蓋了一個時代、一個民族、一個流派或一個人的文藝作品所表現(xiàn)的主要的思想特點和藝術特點，這正是需要語文教學非常關注的。豐子愷的《白鵝》與蘇聯(lián)作家葉·諾索夫的《白公鵝》一樣清新明快、細膩可人。但前者語句詼諧幽默、善用對比，后者用詞考究、喜用細節(jié)描寫。學生在閱讀時，倘徉于不同國度、穿行于風格不同但同樣曼妙的文字當中，其閱讀快感不言而喻。
3. 基于讀寫的拓展
葉圣陶說過：“閱讀是吸收，作文是傾吐?！薄读x務教育語文課程標準（2011年版）》特別強調語言文字的運用。這既是語文課程的獨當重任，也是語文教學的重點和難點。
主題閱讀研究，就是力圖在一個主題的引領下，把眾多文章放在一起閱讀，形成一個大語境，讓學生學會在理解中運用、在運用中理解。隨著年級的升高，語文教學要逐步從“寫什么”向“怎么寫”、“為什么這樣寫”轉變。
基于讀寫的閱讀，應遵循四“點”原則。①啟發(fā)點，是生成讀寫拓展的前提。②需求點，是促成讀寫拓展的動力。③共性點，是形成讀寫拓展的契機。④發(fā)展點，是升華讀寫拓展的意義。如五年級下冊“用心畫像”單元有一個共同點，就是作品中的人物形象非常鮮明。作家在刻畫人物時采取了不同的手法，有的側重人物的語言，有的抓住人物的動作，有的以描寫人物的外貌、神態(tài)、心理為主，充分形成了“讀人、說人、寫人”的立體框架。閱讀時，要充分體現(xiàn)這一特點，把對“人物”的讀、說、寫緊密結合起來。這樣，從學生習作構思、選材、立意等出發(fā)，進行“先習作，再閱讀”的逆思考，使學生在閱讀中時時瞥見自身習作的“影子”，而且先仿后創(chuàng)，符合學生習作的基本規(guī)律。
四、14課時大單元主題閱讀教學法
主題閱讀研究，本著大閱讀觀、大語文觀、大教育觀的思想，不僅注重一個課時的教學，而且關注一個單元的教學效果，建構與之相適應的“大單元教學體系”，遵循“整體性原則”來組織教學。
大單元主題閱讀教學的最大特點，是把“一主兩翼”中相關聯(lián)的3個單元，組成1個“大單元”，用“單元主題”統(tǒng)領整個教學流程，而不是一篇課文一篇課文地教，實現(xiàn)了閱讀教學的高效。
1. 以一個單元為單位1
與傳統(tǒng)的以一篇課文為“單位1”的設計不同，大單元教學設計有“單元概述”、“設計理念”、“教學內容”、“教學目標”“教學重難點”等模塊。這些模塊明確指出本單元的“藤”（單元主題）是什么，“瓜”（一主兩翼中與主題相關聯(lián)的文章）有哪些以及“藤”與“瓜”的關系。只有先了解了這些內容，才能做到“以藤串瓜，整體施教”。其中“大單元”的教學目標與只“教教材”的教學目標也有很大區(qū)別。大單元的教學目標，既有教材（一主）的目標，也有“兩翼”（課外閱讀）的目標。無論“一主”，還是“兩翼”，其真正目的是讓教師不再“死教教材”，讓學生多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書。
在具體實施過程中，大單元主題教學是“一主”與“兩翼”目標的整合，而不是講完“一主”，再講“兩翼”。
以人教版二年級下冊第2單元為例：
單元概述
本單元圍繞“關愛是小溪”這一主題，共安排了22篇文章，其中課文4篇，《主題讀寫》8篇文章，《經典誦讀》10篇詩文。
設計理念
以“單元主題”為主線，以“大單元主題閱讀教學法”的教學模式為指導，以“以讀代講、批注式閱讀”為主要教學方法，在分享閱讀的基礎上，喚起學生對“關愛是小溪”這一主題的領悟與理解。
教學內容
（1）人教版第4冊第2單元課文：《泉水》、《雷鋒叔叔，你在哪里》、《我不是最弱小的》、《卡羅爾的小貓》等。
（2）《主題讀寫》文章：《給媽媽的第一封信》、《手套》、《一串葡萄項鏈》、《親情》、《我們在等待》、《長眼睛的小樹》、《撿來的鑰匙》、《星星銀元》等。
（3）《經典誦讀》詩文：《媽媽的愛》、《大腳和小腳》、《獻給老師的花》、《我的太陽》、《別踩了這朵花》、《千萬個小雷鋒》、《歸家》、《江南逢李龜年》等。
教學目標
“一主”目標
（1）能正確認識并理解課文中出現(xiàn)的生字、新詞；能正確書寫課后田字格中的生字。
（2）引導學生在不同形式的誦讀中積累好詞佳句，感悟詩文的意思。
（3）在閱讀中使學生感受愛，并初步學會用行動和語言表達愛。
“兩翼”目標
（1）閱讀《主題讀寫》和《經典誦讀》上的文章，背誦自己喜愛的詩文。
（2）指導學生運用“以讀代講”等方法深入感悟主題，進一步培養(yǎng)學生關于“愛”的情感、態(tài)度、價值觀。
2. 為什么是“14課時”
以人教版為例，每學期教學內容有8個單元。通常情況下，一個學期有18～20周的上課時間，每周有6～7節(jié)語文課。除去兩周復習考試，這樣，每個單元教學時間大約在14課時左右。其實，實際教學時間會比14課時更充裕一些，因為這里沒有計算學校里的早讀、午讀和家庭作業(yè)時間。
在主題閱讀的讀本體系中，我們知道了“藤”是什么，“瓜”有哪些，可是怎樣才能把它們“串”起來？哪幾篇文章放在一個課時教為好？14個課時按什么順序排列？其內在聯(lián)系怎樣？為此，我們開發(fā)設計了“14課時大單元教學目標與流程表”。
3. 七種課型的定位
單元導讀課型是一個單元的起始，起到總起和定向的作用。整體識字課型，主要應用于低年級。以文帶文課型，是常用的課型，也是核心課型。讀寫聯(lián)動課型，是教師教學的難點課型，同時也是中高年級要著力攻克的課型。自主閱讀課型，是從教材的“閱讀鏈接”及“寬帶網(wǎng)”出發(fā)，促使學生進入整本書閱讀的課型，也是學生自主選擇閱讀內容的課型?；A訓練課型，針對“一主”教材，讓學生扎實掌握語言文字。分享展示課型，在于復習“以文帶文”的教學成果，達到有主題地、系統(tǒng)地、相對集中地復習一個單元中“一主兩翼”的讀背內容。
其實，這只是我們?yōu)榻處熯M行教學設計提供的一種基本思路，并非一個絕對化的公式。如果教師要在這一單元重點來解決“讀寫”的問題，可以把“讀寫聯(lián)動課型”放在稍后一些，等做好了準備再來上這一課，效果可能會更好。如果教師想在這一單元重點讓學生分享自己的學習成果，可以把“分享展示課型”安排在這個單元課時的后面。
（作者單位系廣東省深圳市寶安區(qū)西鄉(xiāng)街道教研中心 劉憲華）
（《人民教育》責任編輯 錢麗欣）
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