第二屆廣東省高中英語優(yōu)質(zhì)課展評（比賽）于2003年3月在廣東佛山市舉行。該比賽的目的是“為了更好地貫徹、落實(shí)教育部頒發(fā)的國家《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，開展高中英語課堂教學(xué)規(guī)律的研究，探索培養(yǎng)高中學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的有效途徑，并通過展評選出一名教師代表廣東省參加全國高中英語優(yōu)質(zhì)課展評”。在獲得一等獎(jiǎng)的10位教師中，來自東莞的鄧寧霞老師的課是一節(jié)優(yōu)質(zhì)的作文課，從教案設(shè)計(jì)、施教過程到教學(xué)效果都得到了評委與觀摩教師的一致好評。筆者作為評委之一，十分欣賞這節(jié)課背后的教學(xué)理念：1)作為輸出的英語作文，應(yīng)該建立在閱讀等輸入材料的基礎(chǔ)上；2)高中英語寫作，關(guān)注過程應(yīng)該多于關(guān)注結(jié)果；3)圖式理論在作文課中的應(yīng)用。本文的主要目的是從這三個(gè)方面進(jìn)行分析，從而揭示解決目前高中英語寫作教學(xué)中學(xué)生“怕寫、厭寫”問題的出路。
目前，高中階段英語教學(xué)的書面表達(dá)訓(xùn)練相對滯后，學(xué)生寫作水平提高甚微，形成了“聽到寫作學(xué)生心煩，見到習(xí)作教師頭痛”的現(xiàn)象。究其原因，有來自學(xué)生方面的問題：1)詞匯匱乏，搭配不當(dāng)；2)受漢語影響，表達(dá)“漢化”；3)句型誤用，語法不通；4)信息凌亂，缺乏邏輯；5)言之無物，內(nèi)容空洞。歸納起來，即是語言問題、內(nèi)容問題和語篇問題。而來自教師的教法問題有：一是只注重寫作結(jié)果，即寫作的產(chǎn)物——習(xí)作；二是忽視寫前的“導(dǎo)”，使學(xué)生怕“寫”（張瑾華，2002）。
一、輸出前的輸入
從輸入輸出的角度來看，閱讀是語言輸入，寫作則是語言輸出。先有輸入才有輸出。有學(xué)者認(rèn)為，閱讀的內(nèi)容和方法直接影響寫作水平的提高。從閱讀到寫作不是簡單地將輸入的材料拿來就用，而是經(jīng)過大腦的處理，產(chǎn)生從閱讀到寫作的轉(zhuǎn)移(transfer)。另有學(xué)者認(rèn)為，寫作是作者運(yùn)用認(rèn)知與語言知識創(chuàng)作的過程，寫作時(shí)集中思考詞匯與句子意義，它所達(dá)到的深度超過了閱讀（左煥琪，2002）。
一般來說，在英語寫作課堂中，無論是自由作文還是命題作文，讓學(xué)生最感頭疼的是無從下筆、無物可寫。對高中學(xué)生來說，寫一篇論說文尤其如此。為了解決這個(gè)問題，鄧?yán)蠋煹膶懽髡n以閱讀一封向校長投訴CAI(computer assisted instructions)使用問題的學(xué)生來信入手，讓學(xué)生快速閱讀后找出寫信人的觀點(diǎn)(I dislike CAI.Please do something to stop it.)和支持他自己觀點(diǎn)的論點(diǎn)(arguments)：1)教師過多使用CAI；2)CAI對學(xué)生的視力構(gòu)成危害；3)CAI缺少人性、缺乏交互性；4)在使用CAI的課堂中，教師對學(xué)生的語音訓(xùn)練減少；等等。接著教師讓學(xué)生進(jìn)行小組討論：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在學(xué)生熱烈討論后，教師對學(xué)生的討論結(jié)果進(jìn)行檢查，得到喜歡CAI或不喜歡CAI的理由，為該課的真正目的——作文打下思想內(nèi)容和語言材料的基礎(chǔ)。最后教師要求大家給寫投訴信的學(xué)生回信，可以持支持使用CAI的態(tài)度，也可以持反對使用CAI的態(tài)度，回信也是一篇議論文。
從文體類型來說，該作文任務(wù)屬于觀點(diǎn)陳述寫作。而對任務(wù)所涉及的信息越熟悉，承受的認(rèn)知負(fù)荷就越輕，語言輸出也就越流利。因此，輸出前的輸入能夠使學(xué)生熟悉作文任務(wù)的內(nèi)容、信息和負(fù)載信息的語言形式，從而降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，使后面的語言輸出更順利。
二、關(guān)注過程多于關(guān)注結(jié)果
該寫作課實(shí)際上是小組寫作課。教師實(shí)施的步驟如下：1)通過快速閱讀，找出文章作者觀點(diǎn)；2)小組討論：Do you like CAI or dislike CAI?Why？在這個(gè)階段學(xué)生進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”(Brainstorming)，各抒己見，教師則收集學(xué)生看法，幫助學(xué)生形成觀點(diǎn)：支持使用CAI或不支持使用CAI；幫助學(xué)生找出支持觀點(diǎn)的材料：為什么？3)小組作文；4)全班評價(jià)作文：選取兩篇小組作文，當(dāng)場進(jìn)行評價(jià)。
就課文的觀點(diǎn)進(jìn)行討論到從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)進(jìn)行討論，是一個(gè)內(nèi)化知識和形成能力的過程，它實(shí)現(xiàn)了對閱讀中所獲信息的處理和轉(zhuǎn)移；同時(shí)，它也是一個(gè)形成寫作策略、培養(yǎng)學(xué)習(xí)情感的過程。學(xué)生在討論時(shí)思維活躍，發(fā)言熱烈，在交流中獲取寫作的資源：思想、觀點(diǎn)、語言。該課堂約二分之一的時(shí)間用于學(xué)生的討論和辯論，而真正用于寫作的時(shí)間只有5分鐘。從這個(gè)角度來說，它是一節(jié)以過程為中心、以學(xué)生為中心的活動(dòng)課。
在寫作前教師給學(xué)生提供了一個(gè)自測表，作為學(xué)生作文的要求和自我評價(jià)的依據(jù)。自測表包括對語言、觀點(diǎn)、內(nèi)容的評價(jià)，它對學(xué)生作文能力的發(fā)展起著導(dǎo)向作用。在寫作過程中學(xué)生會(huì)向自測表中的要求靠攏，盡量縮短自己習(xí)作跟教師要求之間的距離。如果能把自測表中的要求落到實(shí)處，可以用來培養(yǎng)學(xué)生的自我管理、自我評價(jià)等方面的自主能力。引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)行為和結(jié)果進(jìn)行自測、自評和互評、全班反饋等做法是以過程為主的教學(xué)理念的具體體現(xiàn)，是值得提倡的。
教師在學(xué)生完成作文后當(dāng)堂朗讀了其中的兩篇小組作文，并作了簡單的評價(jià)。但由于時(shí)間關(guān)系，沒有呼應(yīng)原來提供的自測表的評價(jià)內(nèi)容。
三、應(yīng)用圖式理論
在施教過程中，教師采用了圖式理論。圖式理論認(rèn)為，人的大腦里儲(chǔ)存著完整的信息體系和舊有的知識(prior knowledge)。當(dāng)人們在進(jìn)行信息加工時(shí)，圖式會(huì)有意識或下意識地起作用。作為教師，應(yīng)該善于激活或調(diào)用學(xué)生大腦中的圖式，在學(xué)生進(jìn)行聽、說、讀、寫等智力活動(dòng)時(shí)，教師可提供相關(guān)的背景知識，以激活學(xué)生儲(chǔ)存在大腦中的背景知識，引起更多的知識關(guān)聯(lián)。
圖式一般包括三個(gè)方面的內(nèi)容：內(nèi)容圖式(content schema)、語言圖式(linguistic schema)和形式圖式(formal schema)。內(nèi)容圖式指要談及的思想內(nèi)容或信息；語言圖式指談?wù)撘粋€(gè)問題時(shí)所要用到的語言或語言知識；而形式圖式則指語篇結(jié)構(gòu)等。
鄧寧霞老師在學(xué)生動(dòng)筆寫作前讓學(xué)生進(jìn)行關(guān)于CAI話題方面的討論，為學(xué)生作文的寫作在內(nèi)容方面打下基礎(chǔ)，解決寫什么的問題：贊成還是反對，理由是什么？接著教師指出議論文寫作篇章方面的要求，以激活學(xué)生大腦中有關(guān)議論文寫作的形式圖式：在第一段放置TS(thesis statement)，在第二段列舉論據(jù)(arguments)或支持觀點(diǎn)的理由(reasons)，在最后一段寫結(jié)束語(conclusion)，重申自己的觀點(diǎn)并結(jié)束全文。最后師生一起完成一個(gè)關(guān)于如何表達(dá)邏輯關(guān)系及過渡銜接的表格，以提醒學(xué)生寫作過程中用什么語言來表達(dá)邏輯關(guān)系及如何進(jìn)行句與句之間的銜接，如闡述看法用in my opinion,I think等；表示遞進(jìn)關(guān)系用in addition,besides,moreover等；而結(jié)束話語時(shí)用in a word,in brief等。另外，在小組討論過程中教師進(jìn)行巡視，碰到學(xué)生在語言表達(dá)有問題時(shí)給予幫助，如學(xué)生問：“How to say‘重復(fù)使用’？”“How to say‘信息時(shí)代’？”教師會(huì)分別提供“to use repeatedly”和“time of information”等表達(dá)方式。這些則屬于激活學(xué)生的語言圖式，但因其涉及到篇章的銜接，因此也屬于調(diào)用學(xué)生的形式圖式。
利用圖式理論，教師幫助學(xué)生解決了“寫什么，如何寫，用什么語言寫”的問題，從而降低了寫議論文的難度，同時(shí)又鼓舞了學(xué)生的信心，提高了他們寫作的積極性，因此有利于積極培養(yǎng)學(xué)習(xí)情感。
四、結(jié)束語
這節(jié)課上，授課教師體現(xiàn)了寫作教學(xué)的理念，也體現(xiàn)了自己的施教實(shí)力。但也存在著不足之處，如留給學(xué)生真正寫作的時(shí)間太短（5分鐘內(nèi)），因此學(xué)生的小組習(xí)作雖然有論點(diǎn)、論據(jù)、結(jié)束語，但列舉的論據(jù)數(shù)量不太充分，語言略顯粗糙，語言的準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度都略顯不足。但對寫作教學(xué)來說，重視寫前教師的“導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)”，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)情感和自主學(xué)習(xí)能力以及相關(guān)的學(xué)習(xí)策略等是克服學(xué)生怕寫、厭寫心理的出路。寫作教學(xué)的長遠(yuǎn)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)力，提高學(xué)生的寫作水平（王黎，2002）。通過鄧?yán)蠋煹倪@節(jié)課，我們看到了帶領(lǐng)學(xué)生走出乏味、靜態(tài)的寫作教學(xué)課堂的途徑。
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