17、如何看待學(xué)生，的確是課堂變革中的基礎(chǔ)性問題。走出“目中無人”的教學(xué)狀態(tài)，我們應(yīng)該堅守哪些價值底線？
盧志文：在中國，家長把孩子托付給老師時，并不鮮見這樣的囑咐：“您就當(dāng)這孩子是自家的，該打該罵您不用客氣。”——父母把孩子當(dāng)成自己的私有財產(chǎn)，不把孩子當(dāng)“人”，在中國依然有很深的觀念誤區(qū)。
學(xué)生是人，是有尊嚴(yán)的人，是獨立的人、獨特的人、發(fā)展的人、完整的人。這是教育的根本出發(fā)點。很多教育問題或“頑疾”都是偏離這個的原點造成的：“包辦代替”“機械灌輸”“負擔(dān)過重”甚至“體罰與變相體罰”……“教育有病”源于“目中無人”，此言不虛。
我們應(yīng)該怎樣理解并做到“目中有人”？
首先，要承認學(xué)生是有人格尊嚴(yán)的獨立的人。每個孩子都是獨立于家長和教師身體之外，不依他們的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。孩子乃父母所生，但非屬父母所有。孩子決不是家長的私有財產(chǎn)，可以私相授受。教師肩負教育孩子的責(zé)任，也不是想讓學(xué)生怎么樣，學(xué)生就會怎么樣的。教師不但不能把自己的意志強加給學(xué)生，即便是自己頭腦中正確的知識，也不能強加給學(xué)生。強加，就會事與愿違——“主觀上想履行教育的職責(zé)，客觀上卻收獲反教育的結(jié)果”，不但“加”不進去，還會挫傷孩子的積極性，扼殺他們的好奇心，折損他們的學(xué)習(xí)興趣，窒息他們的思想，甚至引發(fā)他們的抵制或抗拒。
因此，在教育教學(xué)中，我們必須承認學(xué)生是客觀存在的生命形式，是獨立的人，具有主動性。教師要充分保護并發(fā)揮學(xué)生的主體性，使自己的教育教學(xué)適應(yīng)孩子的狀況、條件、要求和認知發(fā)展的規(guī)律。
學(xué)生是獨特的人。
多元智能理論告訴我們：每個人都同時擁有多種智能，只是這些智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合存在，從而表現(xiàn)出個體之間的差異，使得每個人的智能都各具特色。
學(xué)生不是抽象的人，而是具體的人。他們生活在真實世界中，每個人都有自己的生長歷史和獨立個性。
因此，每個孩子都是獨特的，也都是出色的。只是這種出色，會表現(xiàn)在不同的方面。當(dāng)我們只用一把尺子去衡量時，便會使很多優(yōu)秀的孩子被埋沒和扼殺，人為制造出很多“差生”。
學(xué)生是發(fā)展中的人。
成長中的孩子具有巨大的發(fā)展能量。“無限相信師生潛能”；“學(xué)校里沒有‘差生’，只有不同的學(xué)生”——這是理想課堂堅守的基本價值底線。
這樣的學(xué)生觀一旦形成，教師便樂于對每一位學(xué)生抱以積極的、熱切的期待，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學(xué)生，尋找和發(fā)現(xiàn)孩子身上的閃光點，發(fā)掘他們的個性與潛能，進行有針對性的因材施教。
這與新課程倡導(dǎo)的學(xué)生評價的改革方向完全一致——關(guān)注學(xué)生個體間發(fā)展的差異性和個體內(nèi)發(fā)展的不均衡性，評價內(nèi)容多元，評價標(biāo)準(zhǔn)分層，并重視評價對學(xué)生個體發(fā)展的建構(gòu)作用。
學(xué)生是完整的人。
學(xué)生是有獨立個人權(quán)利的社會人。他們不僅是義務(wù)的主體，也是權(quán)利的主體。我們不能對孩子只講他們的責(zé)任，而無視他們的權(quán)利。教學(xué)中經(jīng)常有意無意地侵犯學(xué)生的個人權(quán)利，必然會導(dǎo)致師生之間權(quán)利義務(wù)關(guān)系的紊亂。
關(guān)愛、尊重、喚醒——關(guān)愛生命，尊重權(quán)利，喚醒潛能，與孩子心靈對話，平等交流，尊重學(xué)生個性的自我張揚，學(xué)會賞識，重視孩子自身的情感體驗，把探究和發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生，班主任遠離“老爺子”、“獨裁者”、“土皇帝”的管理者角色，民主治理班級……如此，讓課堂迸發(fā)生命的活力才有可能。
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