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學習|溫儒敏：核心素養(yǎng)、任務群與建構(gòu)主義

2022.07.24 重慶

“不要全盤否定以往語文教學的經(jīng)驗，也不要指望把新的辦法以定于一尊，那是不可能的，甚至會適得其反?！?/p>

——溫儒敏

以上是溫儒敏教授在新課程標準頒布后，說的自己的擔心，也算是對語文老師的提醒吧。這確實也是教師在新課程標準下應該思考和亟待解決的問題。最近的學習，對于任務務群的理解，情境的創(chuàng)設等諸多問題，我都沒有想得明白，于是翻開《溫儒敏論語文教育四集》。

這本書放在案頭已久，今天先行看了關于《核心素養(yǎng)、任務群與建構(gòu)主義》這篇文章?？赐旰?，我對于語文情境的創(chuàng)設，核心素養(yǎng)及任務群的理解，又有了新的認識。

關于核心素養(yǎng)，溫教授主要2017年年底公布的普通高中語言課程標準中提出的“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四方面進行論述的。2022年發(fā)布的義務教育語文課程標準對于核心素養(yǎng)有了不一樣的內(nèi)涵：

核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。它包括“ 文化自信”“語言運用”“ 思維能力”“審美創(chuàng)造”這四個方面。

相比之下，高中階段提出的核心素養(yǎng)更多注重的是在表述的過程當中內(nèi)容的指向，更多重視的是學生的學習過程。而義務教育課程標準的核心素養(yǎng)的在表述方面，更重視的是核心素養(yǎng)是經(jīng)過學習了之后，學生的一個應然的一種狀態(tài)，也就是學生學習完了之后他的學習結(jié)果，他的表現(xiàn)的一個狀態(tài)到底是一個什么樣的狀態(tài)。

關于任務群和語文課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。溫教授強調(diào)還需要試驗，是因為有3個擔心,那么就要有3個“防止走偏”：

1.“學習任務群”是教學要完成的主要任務,讓教學目標更加明晰，克服隨意性情況，同時讓學生帶著“任務”去主動學習。但要防止把任務群教學理解為就等于任務驅(qū)動，甚至將任務驅(qū)動作為語文教學的唯一方式，一邊倒。

“任務”應當是屬于語文的任務，而不是脫離了語言的其他“活動”。教材中每個單元都有“學習任務”,都和單元課文密切相關。教學中可以參考這些“單元學習任務”，也可以提前布置給學生。

但要注意，不要局限于在任務的指使下去閱讀,因為那樣反而可能會讓學生被動，降低他們閱讀和學習的興趣，適得其反;學生在閱讀學習過程中，會時常想到預設的那個任務、所關心的是如何完成任務，是閱讀材料中哪些部分可以用于完成任務，但他們思考的問題就會限定在預設的任務范圍內(nèi)，而不是在閱讀中自然地形成的。所謂個性化閱讀探究性閱讀，很可能會受到預設的任務的限制或者牽引。這很可能還會導致為完成任務而閱讀的實用主義，自由的、開放的創(chuàng)造性的閱讀也就可能淪為功利性的閱讀。就像我們現(xiàn)在很多學者被科研項目所捆綁,為了完成項目而進行研究,結(jié)果陷入項目化的狀態(tài)一樣。所以任務驅(qū)動的那個“任務”,恐怕不能預設太細，要考慮留給學生的空間大一些。

【之前，我在習作教學時，提倡并踐行在真實語境下進行習作教學。在習作教學中，強調(diào)情境的“一以貫之”。那么，這樣的理念如果遷移到閱讀教學中是否合適呢？前一段時間，我一直在想是可以的。這樣一來，學生會在老師創(chuàng)設的情境中去進行沉浸式閱讀，學生還可嘗試運用語文的知識去完成生活的事情，這也和薛法根老師所說觀念，貌似不沖突。但真能做到這樣嗎？我們在設計某課閱讀教學時的情境時，我們發(fā)現(xiàn)了情境的局限性：一定程度脫離語言文字的學習；如果情境就像一個套子一樣，把學生限定在里面進行學習，反而會喪失閱讀的興趣甚至影響本課本來該有的教學目標。（舉例略）今天，看到溫教授的這段話，我知道了情境創(chuàng)設是把雙刃劍，掌握不好火候，不但達不到想要的效果，反而會影響學生個性化的閱讀體驗，可謂是得不償失。然而，如何應對呢？這是個難題，還得進一步探索。】

2.新教材關于“課"的設計，和以前有所不同，采取的是“群文教學”為主。這可以抑制以往一課一課精讀精講容易碎片化的弊病，但也要防止淪為淺閱讀。因為都放手讓學生自己去讀，而且是在有限的時間里的群文閱讀，肯定不可能很細致，甚至容易囫圇吞棗。在實施多文本閱讀的時候，把握好精讀與略讀的結(jié)合，防止淺閱讀，是非常有必要的。改進的辦法就是，還是要把群文閱讀的課文或者材料分為精讀與略讀，要有精讀的要求。

【事實上，我們大多老師還是在一篇一篇地教，只是有了單元整體教學的理念，嘗試整體觀照下的單篇課文的教學。真像溫教授所說的那樣進行群文教學，對老師的要求太高了。當然，這或許是懦弱的借口。】

3.任務驅(qū)動下的學習活動,不要包攬整個教學過程。有些文類的閱讀，比如實用類閱讀、思辨類閱讀，可以活動多一點,但文學類閱讀，活動少一點，還是讓學生靜下心來讀,是自主性的閱讀，而不是動不動就討論，就搞各種活動。我們的語文課本來就很熱鬧，很浮躁，缺少沉浸式的閱讀，缺少真正個性化的自由的閱讀。如果老是任務驅(qū)動，老是組織各種活動，那也是不利于語文素養(yǎng)的提升的。

【這讓我想起前幾天，會兒和我說起她對王小毅老師提出的大情境和任務群的案例的一些想法，她認為不一定要把每一單元的課文都用一個大情境，大任務來進行語文學習。今天，再次看到溫教授類似的說法，深感會兒的真知灼見。那么問題又來了，我們的課怎么辦？情境還是要有的，任務驅(qū)動也免不了，該有的目標也得達成，還有那些想不清，理還亂的問題，咋辦？迷惘中。】

過猶不及，欲速則不達。溫教授說：“在新課標剛提出之時,我們可以做一些調(diào)和，吸收新課標關于任務驅(qū)動的理念，在某些教學環(huán)節(jié)可以多使用這個辦法。但不一定全部都改為任務驅(qū)動，還是要實事求是，根據(jù)教學的內(nèi)容需要，還要根據(jù)學情來決定如何實施。”

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