探究性學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生意義的自主建構(gòu)
——2012年語(yǔ)文教育論著評(píng)析之十一
胡根林
【評(píng)析樣本】曹玉峰《高中語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)現(xiàn)狀概述》（文教資料，2012年第12期）；孔建《警惕語(yǔ)文探究性教學(xué)中的“四化”現(xiàn)象》（現(xiàn)代語(yǔ)文·教學(xué)研究版，2012年第11期）；鄭林淵《農(nóng)村小學(xué)“探究性學(xué)習(xí)”存在的問(wèn)題與對(duì)策》（科學(xué)咨詢(xún)，2012年第8期）徐建利《初中語(yǔ)文如何有效實(shí)施探究性學(xué)習(xí)》（語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012年第5期）；李琳《發(fā)展性評(píng)價(jià)在初中語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)中的運(yùn)用研究》（重慶師范大學(xué)，2012年碩士論文）；吳奇昊《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)策略探微》（浙江教育科學(xué)，2012年第3期）；莊麗穎《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)初探》（文學(xué)教育，2012年第12期）；郭小惠《高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以問(wèn)題為中心的探究性閱讀教學(xué)策略》（新課程研究，2012年第11期）；于潔《高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)研究》（安徽師范大學(xué)，2012年碩士論文）。
新課改以來(lái)倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)，就其所指對(duì)象而言，涉及三個(gè)層次：從廣義上理解，泛指學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它是一種學(xué)習(xí)的理念、策略、方法，適用于學(xué)生對(duì)所有學(xué)科的學(xué)習(xí)；從中義上看，它是某門(mén)具體學(xué)科的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是一種用探究的方法進(jìn)行的專(zhuān)題學(xué)習(xí)，如語(yǔ)文學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)；從狹義上看，它特指研究性學(xué)習(xí)這門(mén)課程，指在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類(lèi)似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過(guò)自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗(yàn)知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，進(jìn)而了解社會(huì)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力。我們這里關(guān)注的是作為學(xué)習(xí)方式的探究性學(xué)習(xí)，所取的是廣義層次的內(nèi)涵。
梳理2012年語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于探究性學(xué)習(xí)研究眾多的文獻(xiàn)，大概可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)重在揭示當(dāng)前語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，一類(lèi)著眼于探究性學(xué)習(xí)有效實(shí)施的模式和策略方法?，F(xiàn)圍繞相關(guān)樣本就這兩類(lèi)研究中的熱點(diǎn)問(wèn)題和重要進(jìn)展作一評(píng)析。
一、問(wèn)題與誤區(qū)
在我國(guó)，探究性學(xué)習(xí)自提出至今經(jīng)歷了十幾年的歷史，雖然它早在我國(guó)生根、發(fā)芽，但“傳授知識(shí)———接受知識(shí)”傳統(tǒng)教學(xué)模式依舊盛行，主客分明的師生關(guān)系依舊森嚴(yán)，重外在形式，忽視本質(zhì)內(nèi)容的風(fēng)氣依舊未改，具體體現(xiàn)在一些觀念與操作上的誤區(qū)和問(wèn)題。
鄭林淵在《農(nóng)村小學(xué)“探究性學(xué)習(xí)”存在的問(wèn)題與對(duì)策》一文中指出當(dāng)前農(nóng)村語(yǔ)文課上探究性學(xué)習(xí)的一些常見(jiàn)問(wèn)題，如活動(dòng)組織上，教師講授多，學(xué)生思考少，強(qiáng)求一致多，發(fā)展個(gè)性少，死記硬背多，鼓勵(lì)創(chuàng)新少；探究方式上，多數(shù)局限于師生的一問(wèn)一答的單向交流，缺少學(xué)生的小組合作探究和全班集體深入探究，課堂氣氛顯得沉悶；所有問(wèn)題均由老師提出，學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑，缺乏主動(dòng)探究思考，思維停滯、萎縮；探究問(wèn)題設(shè)計(jì)上，問(wèn)題過(guò)多瑣碎，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生抓住課文的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行探究，浪費(fèi)了時(shí)間，課堂效率不高。孔建結(jié)合教學(xué)實(shí)例，批評(píng)了探究性學(xué)習(xí)的“四化”現(xiàn)象：缺失思維的“稚化”，體現(xiàn)為探究的問(wèn)題簡(jiǎn)單，缺乏思維含量，問(wèn)題粗糙，缺乏探究興趣；脫離實(shí)際的“虛化”指探究的問(wèn)題學(xué)生無(wú)法企及，目標(biāo)達(dá)成度低；超出實(shí)質(zhì)的“泛化”指的是探究的問(wèn)題不著邊際，探究的過(guò)程含糊不清；遠(yuǎn)離文本的“異化”指探究活動(dòng)與當(dāng)前的課文學(xué)習(xí)或后續(xù)學(xué)習(xí)聯(lián)系不大甚至不相干，把課文教學(xué)異化為其他學(xué)科課或班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)（見(jiàn)《警惕語(yǔ)文探究性教學(xué)中的“四化”現(xiàn)象》）。曹玉峰《高中語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)現(xiàn)狀概述》一文從更高站位對(duì)限制探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)有效開(kāi)展的內(nèi)外因素進(jìn)行了綜合分析，認(rèn)為單一死板的教學(xué)形式、枯燥乏味的課余生活、生硬僵化的評(píng)價(jià)機(jī)制、單調(diào)呆板的成果呈現(xiàn)都可能導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)流于形式。
造成上述操作問(wèn)題與誤區(qū)的原因分析起來(lái)集中于兩個(gè)方面：
其一，探究性學(xué)習(xí)缺乏有針對(duì)性的理論指導(dǎo)和可操作的實(shí)踐模式。當(dāng)前提倡的探究性學(xué)習(xí)是從二十世紀(jì)初約翰·杜威推行的以“兒童為中心”的“做中學(xué)”進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)及六七十年代哈佛大學(xué)結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家J·布魯納倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、芝加哥大學(xué)教授J·施瓦布領(lǐng)導(dǎo)的“探究學(xué)習(xí)”研究和前蘇聯(lián)教育家贊科夫進(jìn)行的“發(fā)展性教學(xué)”借鑒而來(lái)的，在一般課程與教學(xué)界，人們的探討本來(lái)就缺乏理論的本土化和學(xué)科化，一旦移植到語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，和語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系，必然會(huì)出現(xiàn)種種“不服水土”的情形。如果要引導(dǎo)一線(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)廣泛而有效地開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)，恐怕當(dāng)務(wù)之急是要提煉出本土化的探究性學(xué)習(xí)理論，形成語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)操作基本模式。
其二，探究性學(xué)習(xí)所培養(yǎng)的能力在評(píng)價(jià)中很難得到體現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，教學(xué)評(píng)價(jià)，尤其那些大規(guī)模、高利害的測(cè)試，始終是導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)的無(wú)形巨手。眾所周知，現(xiàn)有的整個(gè)評(píng)價(jià)體系偏于紙筆能力測(cè)試，偏于識(shí)記、理解、分析與應(yīng)用等一般性能力的檢測(cè)，而探究性學(xué)習(xí)要培養(yǎng)的是實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力等高階思維和智慧技能，兩者之間距離很大。教的學(xué)的東西不能被評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的東西不是教和學(xué)的東西，這勢(shì)必會(huì)造成兩種惡果，一種是應(yīng)當(dāng)教和學(xué)的東西被冷落、被擱置；一種是應(yīng)當(dāng)這樣教和學(xué)的東西被扭曲、被異化。語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)也面臨這種不良境遇。如果我們不能改進(jìn)現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系，不能把評(píng)價(jià)目標(biāo)與探究性學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)接起來(lái)，要真正提升語(yǔ)文課堂的探究意識(shí)和探究能力恐怕是一廂情愿的事。
二、策略與方法
國(guó)外關(guān)于探究性學(xué)習(xí)的理論基本立足的都是數(shù)學(xué)、科學(xué)等理科，要在語(yǔ)文學(xué)科中開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)比理科更復(fù)雜，更難操作，因?yàn)槔砜苿?chuàng)設(shè)的情境、問(wèn)題指向明確而集中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題與教師的預(yù)設(shè)往往具有一致性。而語(yǔ)文教學(xué)中文本是多元的，學(xué)生的閱讀是個(gè)性化的，課堂又是動(dòng)態(tài)生成的，這往往導(dǎo)致學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)的問(wèn)題不一致。立足于語(yǔ)文教學(xué)的特殊性，開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中采用的策略與方法上也要注意針對(duì)性。
徐建利認(rèn)為在閱讀教學(xué)，探究性學(xué)習(xí)要注意四個(gè)策略：要聚焦于文本疑點(diǎn)和難點(diǎn)；探究的成果要通過(guò)展示進(jìn)行交流；要在文本留白處深入探究；要借助探究培養(yǎng)多向思維的能力。（見(jiàn)《初中語(yǔ)文如何有效實(shí)施探究性學(xué)習(xí)》）吳奇昊提出要在課文內(nèi)容與學(xué)生興趣相關(guān)點(diǎn)上探究，要在學(xué)生已知和未知的連接點(diǎn)探究，要在學(xué)生閱讀爭(zhēng)論的焦點(diǎn)上探究，要在課文與時(shí)代的結(jié)合點(diǎn)探究（見(jiàn)《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)策略探微》）。莊麗穎根據(jù)不同閱讀文本和閱讀教學(xué)目標(biāo)總結(jié)出三種探究性學(xué)習(xí)策略，分別為由課內(nèi)的單元或篇目帶動(dòng)課外學(xué)習(xí)的輻射式，以情景設(shè)計(jì)或問(wèn)題導(dǎo)向定位于一篇一個(gè)問(wèn)題的定點(diǎn)式，安排兩三個(gè)專(zhuān)題，聚焦于專(zhuān)題內(nèi)篇目的討論和交流的聚焦式（見(jiàn)《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)初探》）。李琳的碩士論文《發(fā)展性評(píng)價(jià)在初中語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)中的運(yùn)用研究》則力圖以建構(gòu)發(fā)展性評(píng)價(jià)模式來(lái)策動(dòng)探究性學(xué)習(xí)的有效實(shí)施。她認(rèn)為，針對(duì)探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，應(yīng)該匹配以強(qiáng)調(diào)注重過(guò)程、注重內(nèi)容的全面、注重主體的多元化等為特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方式——發(fā)展性評(píng)價(jià)，多采用問(wèn)卷評(píng)價(jià)法、談話(huà)評(píng)價(jià)法、行為觀察評(píng)價(jià)法，多關(guān)注學(xué)生在探究過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的探究精神和探究態(tài)度、探究方法和團(tuán)結(jié)協(xié)作等等過(guò)程性要素和探究結(jié)果的評(píng)價(jià)相結(jié)合。
類(lèi)似這樣的策略和方法在各類(lèi)文獻(xiàn)中還總結(jié)了不少，平心而論，它們對(duì)于一線(xiàn)教和學(xué)的影響和啟發(fā)作用甚小?？紤]到探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，我們認(rèn)為有效學(xué)習(xí)策略和方法總結(jié)要關(guān)注到以下特點(diǎn)：
1.主體主要是學(xué)生。探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞著一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求答案、自主建構(gòu)意義或理解、自主尋求所需信息的一種學(xué)習(xí)方式。探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中當(dāng)然也會(huì)有教師的支持作用，但其主體主要是學(xué)生。既然主體主要是學(xué)生，我們應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生在探究過(guò)程中可能碰到的問(wèn)題以及解決這些問(wèn)題的策略和方法。比如設(shè)計(jì)探究方案的策略，獲取資源的策略，比如聚焦問(wèn)題的方法，鑒別信息的方法等。
2.情境性和個(gè)體性。任何一項(xiàng)策略與方法的應(yīng)用和展開(kāi)都離不開(kāi)具體的情境，離不開(kāi)具體的個(gè)體，它具有情境性和個(gè)別化的特征。在介紹某種策略和方法時(shí)，研究者應(yīng)該要明確其對(duì)應(yīng)的情境和個(gè)體情況。研究表明，越是學(xué)生熟悉的內(nèi)容領(lǐng)域，學(xué)生越是能學(xué)習(xí)和遷移高效的策略。
三、模式與程序
國(guó)內(nèi)外關(guān)于探究性學(xué)習(xí)已經(jīng)形成一些比較固定的模式。如國(guó)外的布魯納發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、建構(gòu)主義的錨定式教學(xué)，國(guó)內(nèi)的“梳理-探究型”“猜測(cè)切入型”“情境探究型”“專(zhuān)題研究型”“問(wèn)題探究型”“活動(dòng)體驗(yàn)型”教學(xué)等。這些模式都有既定的運(yùn)作環(huán)節(jié)和程序。在語(yǔ)文教育界，何強(qiáng)生在《語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)》一書(shū)中總結(jié)了探究性閱讀教學(xué)的流程：感知（醞釀孵化）——解讀（意義建構(gòu)）——批判（價(jià)值評(píng)判）——?jiǎng)?chuàng)造中（意義拓展）；胡志貴在《初中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)的作用與實(shí)踐》一文中提煉出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——課后總結(jié)”五環(huán)節(jié)，這說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)這方面的研究也已經(jīng)起步。
2012這一年關(guān)于語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的模式與程序的探索還在繼續(xù)。郭小惠總結(jié)了高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種模式：“自主-引導(dǎo)”式探究，特點(diǎn)是學(xué)生先自讀自己質(zhì)疑自己解決問(wèn)題；“對(duì)話(huà)-激發(fā)”式探究，特點(diǎn)是師生對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)合作探究解決問(wèn)題；“設(shè)疑-解答”式探究，特點(diǎn)是問(wèn)題較難，由教師直接提出，學(xué)生自主合作解決（見(jiàn)《高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種方式》）。徐玲則聚焦于問(wèn)題中心的探究性閱讀教學(xué)，通過(guò)“設(shè)置問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“選擇問(wèn)題”三個(gè)步驟，實(shí)現(xiàn)學(xué)生化被動(dòng)接受為主動(dòng)探討，化知識(shí)注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流（見(jiàn)《以問(wèn)題為中心的探究性閱讀教學(xué)策略》）。于潔的《高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)研究》是該年度在語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)研究中做得最為扎實(shí)的一篇碩士論文。這篇文章不僅認(rèn)真梳理了閱讀教學(xué)領(lǐng)域中探究性學(xué)習(xí)的既有成果，而且通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，對(duì)探究性閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、探究?jī)?nèi)容、操作流程、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行審視和分析，力圖從這些方面進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。在模式構(gòu)建中，文章也提出了一個(gè)探究性閱讀教學(xué)的操作流程：預(yù)習(xí)文本，創(chuàng)設(shè)情境；細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；合作討論，解決問(wèn)題。
上述諸種模式，具體程序和步驟可能有很大差異，但就其基本環(huán)節(jié)來(lái)看，都包括了這樣三個(gè)階段：進(jìn)入問(wèn)題情境階段——實(shí)踐探究階段——表達(dá)和交流階段。教學(xué)時(shí)以問(wèn)題為動(dòng)力驅(qū)動(dòng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生以問(wèn)題為紐帶，探究隱含于情境和問(wèn)題背后的學(xué)科知識(shí)，教師以問(wèn)題為橋梁，實(shí)現(xiàn)探究環(huán)節(jié)的前后響應(yīng)，教學(xué)節(jié)奏的起承開(kāi)合；教師研究性地教和學(xué)生探究式地學(xué)是內(nèi)在一致的，它們成為教學(xué)，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中最有活力、最有價(jià)值的內(nèi)容。師生一起在類(lèi)似于科學(xué)研究的活動(dòng)中，體驗(yàn)意義產(chǎn)生的過(guò)程。在充分探究的基礎(chǔ)上，要留有充足的時(shí)間讓學(xué)生展示，激發(fā)他們參與的積極性，也使學(xué)生的探究成果得到充分的尊重?！皢?wèn)題—探究—展示”之旅，雖然崎嶇坎坷、曲折難行，但有尋曲探幽、追問(wèn)思辨之樂(lè)。
需要注意的是，我們不管運(yùn)用哪種模式來(lái)實(shí)施探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)施過(guò)程中都應(yīng)做到：一是探究的內(nèi)容要由簡(jiǎn)到繁，循序漸進(jìn)；探究的程序要由不完整向完整過(guò)渡：二是由于受時(shí)間、課時(shí)限制，教材中的內(nèi)容并不一定全讓學(xué)生探究，教師應(yīng)選取適當(dāng)內(nèi)容，把探究學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。
作者單位：上海市浦東教育發(fā)展研究院
胡根林，1972年9月生人。1990年湯中畢業(yè)。上海市浦東教育發(fā)展研究院，高中教研員，副研究員。
自1992年工作以來(lái)，分別在九峰職校、湯溪中學(xué)任教。2001年就讀華東師范大學(xué)中文系碩士，2004年畢業(yè)，在上海韓國(guó)國(guó)際學(xué)校工作一年。2005年考入上海師范大學(xué)教育學(xué)院，師從國(guó)內(nèi)知名的語(yǔ)文教育家陶本一先生攻讀博士學(xué)位。2008年畢業(yè)后，進(jìn)入上海浦東教育發(fā)展研究院從事培訓(xùn)、教研工作，2009年進(jìn)入華東師范大學(xué)比較教育研究所博士后流動(dòng)站，師從著名課程專(zhuān)家崔允漷先生從事在職博士后研究工作。現(xiàn)為上海浦東教育發(fā)展研究院高中教研員。
榮譽(yù)：獲2003年度華東師范大學(xué)“十佳”研究生稱(chēng)號(hào)；獲2008年上海市優(yōu)秀畢業(yè)生；被聘為云南、四川、上海、湖南等地國(guó)培專(zhuān)家，為上海市二期課改語(yǔ)文教材核心組成員，浦東新區(qū)學(xué)科帶頭人、骨干教師。
