《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議部分提出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！薄爸鸩脚囵B(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！?/p>
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)部分提出：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)?！薄白⒅貍€性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力?！?/p>
義務(wù)課標(biāo)提及“個性”“自己”“個體”“獨特”有64處，高中課標(biāo)提及78處。新課標(biāo)大力提倡個性化閱讀，提倡創(chuàng)造性閱讀、探究性閱讀、批判性閱讀、多角度閱讀、多層次閱讀、自主閱讀、獨立閱讀、多元解讀，這些主張都體現(xiàn)了先進(jìn)的現(xiàn)代閱讀觀。其中個性化閱讀是多種閱讀方式和閱讀觀念的基礎(chǔ)。它強調(diào)：閱讀教學(xué)不是學(xué)生單方面接受文本的意義，而是學(xué)生通過對話與文本、作者、教師和同學(xué)建構(gòu)新的意義的過程。在這個過程中，學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗、生活經(jīng)歷和認(rèn)知方式都參與到新意義的建構(gòu)中，“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。”因而這個新意義是多元的，不是單一的、標(biāo)準(zhǔn)答案式的。這種現(xiàn)代閱讀觀對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊，為閱讀教學(xué)突破重圍，開辟了廣闊的天地。在教學(xué)實踐中，許多優(yōu)秀的語文教師，把自己對文本的體驗和學(xué)生的閱讀反應(yīng)組織進(jìn)教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生對文本作深刻、豐富的理解和把握，使閱讀教學(xué)改革充滿生機與活力。
但是，毋庸諱言，也出現(xiàn)了一種矯枉過正的極端傾向，片面地理解“個性化閱讀”，從對文本的開放態(tài)度走到割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系，并最終離開了真理的圓圈。本文試從“去作者傾向、棄本質(zhì)意義、反風(fēng)格流派、失語文本體、乏教師立場、無教學(xué)目標(biāo)”等六個方面談及了對“個性化閱讀”的誤讀。
一、去作者傾向
傳統(tǒng)閱讀觀是建立在以作者為中心的文本理論的基礎(chǔ)上的，因此閱讀的目的就是對作者的創(chuàng)作意圖的探尋。這種“傳記”式的閱讀方法導(dǎo)致對作品的唯一解釋，即認(rèn)為只有符合作者創(chuàng)作意圖的理解才是正確的，否則就是錯誤的。現(xiàn)代閱讀觀強調(diào)讀者與文本的對話，閱讀的目的在于建構(gòu)新的意義。（而不是復(fù)制作者的意圖，當(dāng)然事實上也沒有人能做到完全復(fù)制。）這個新的意義既來源于文本，又來源于讀者，它是讀者與文本在某一點上的精神相遇（即視域融合）而產(chǎn)生的知情意行諸方面的審美共鳴。閱讀對話把文本從作者的控制下解放出來，把它置于與讀者的關(guān)系之中來看待閱讀的本質(zhì)。
但是，我們提升讀者的地位，并不是否定甚至對立作者的意圖。對話存在于讀者與文本之間、讀者與作者之間。文本的確定性和作者的傾向性是閱讀對話的前提之一。否則，就不能與讀者構(gòu)成實質(zhì)性的交流，閱讀就由作者的獨白變成了讀者的獨白。
當(dāng)前閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的這種“去作者傾向”，首先就表現(xiàn)在對文本的確定性和作者傾向的否定上。比如：閱讀《愚公移山》，帶領(lǐng)學(xué)生批評愚公沒有環(huán)保意識、沒有經(jīng)濟(jì)頭腦；教《濫竽充數(shù)》，學(xué)生提出“南郭先生善于抓時機”的解讀時，教師評價為“獨具匠心”；讀《背影》，有學(xué)生認(rèn)為文中的父親是個土里土氣的人，他爬鐵軌是“違背交通規(guī)則”，教師卻大加贊賞，認(rèn)為是一種“創(chuàng)造性閱讀”……這些都表現(xiàn)出一種對作者傾向的相對主義態(tài)度：作者傾向已經(jīng)被虛化，文本成了且只成了一個引子，它不再是閱讀的對象，而只是引發(fā)隨想的一些“蹤跡”，一些“由頭”。
其實，世界上萬事萬物都不是絕對的?！队薰粕健返脑⒁馐牵鎸щy要有勇氣、毅力和恒心。如果有人說它反映了我們的祖宗傻，民族素質(zhì)低，那就是以枝節(jié)來否定主旨，是舍本逐末。
更有甚者，學(xué)生對黃繼光堵槍眼的真實性提出質(zhì)疑，認(rèn)為黃繼光是不小心摔倒的。
在閱讀教學(xué)中作一點發(fā)散思維訓(xùn)練，與作者對話，或者質(zhì)問作者，均是可行的。但不能無視作者初衷，歪曲嚴(yán)肅的主題傾向，更不能用“戲說”和“開涮”來代替崇高與尊重。
二、棄本質(zhì)意義
曲解“個性化閱讀”還體現(xiàn)在對文本完整的、一體的本質(zhì)意義的瓦解上。
有教師上《孔乙己》，稱丁舉人打人犯法，組織學(xué)生替孔乙己告狀，讓孔乙己“揚眉吐氣”，并認(rèn)為這是學(xué)生“對文本的獨特體驗”，是一種“創(chuàng)造性閱讀”。但我們從小說《孔乙己》中是無法確認(rèn)孔乙己挨打的事實真相的，因而也無法認(rèn)定其中的法律責(zé)任和法理意義。最主要的是，從文學(xué)欣賞的角度找不到孔乙己告狀的任何暗示或可能性，“孔乙己告狀”的教學(xué)設(shè)計與《孔乙己》的整體立意也沒有任何關(guān)系，它與小說《孔乙己》的關(guān)系只有“孔乙己”這個名字及孔乙己曾挨了打。小說完整的本質(zhì)意義被“破碎”成一堆“素材”，然后教師學(xué)生從這一堆素材中拾起某一碎片，鑲進(jìn)另一個與原文沒有任何本質(zhì)關(guān)聯(lián)的意義結(jié)構(gòu)中。這樣的閱讀教學(xué)是荒謬的，它幾乎完全放棄了小說的主旨和小說本身的特點，當(dāng)然不是真正的“個性化閱讀”。
學(xué)習(xí)《陳情表》一文，有學(xué)生認(rèn)為李密太拘泥不知變通，要是答應(yīng)皇上的要求去做官，就會有錢有勢，不愁沒有條件來照顧祖母，而且還能避免了激怒龍顏的危險呢。這顯然是誤解作者，在古人看來，舍去一切，親力親為地照顧長輩，心里才會真正地踏實，有錢有勢未必是孝敬。
個性化閱讀反對僵化的理解、一元化解讀。但是，探討主題的多義性，必須承認(rèn)文本的客觀性和相對確定的本質(zhì)意義，這是閱讀教學(xué)成為必要、成為可能的條件。如果不承認(rèn)文本的客觀性和相對確定性，那就不需要閱讀和閱讀教學(xué)了。
三、反風(fēng)格流派
選入中學(xué)語文課本中的作品往往具有作家鮮明獨特的創(chuàng)作個性。這是作家豐富的精神個體性在其創(chuàng)作上的綜合的整體的反映。它受作家個人的生活經(jīng)歷、文化教養(yǎng)、個性氣質(zhì)、審美趣味、藝術(shù)才能等因素的影響；也受時代風(fēng)尚、文化氛圍、社會心理，民族精神、民族性格、民族文化傳統(tǒng)和審美心理等因素的影響。這些因素相互作用，在作家的創(chuàng)作實踐中最終形成作家穩(wěn)定的創(chuàng)作風(fēng)格。
在教學(xué)實踐中，由于曲解“個性化閱讀”，常常同作者或作品的風(fēng)格流派“對著干”。這是一種有固定模式的“逆向思維”，其實是一種“反其道而行之”的思維定勢。比如一位學(xué)生在回答教師“如何認(rèn)識阿Q的‘精神勝利法’”的問題時，針對魯迅對阿Q的批判和教材的閱讀提示反駁道：“阿Q的‘精神勝利法’，從某種意義上講有著積極的作用，它可以使阿Q在精神滿足中忘卻痛苦，它實際上是一種樂觀的對待生活的態(tài)度?！苯處煂Υ舜罅Π龘P。其實，這是以庸俗的處世哲學(xué)來反對魯迅作品的冷峻風(fēng)格。在語文教學(xué)中，我們常?？梢钥吹剑铆h(huán)保的觀點批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主義思想批判蒲松齡的《畫皮》；用儒家的入世觀念批判陶淵明的《桃花源記》，用道家的出世觀念批判杜甫的《三吏》《三別》；用溫柔諧婉、華艷綺靡的婉約風(fēng)格批判蘇東坡的“大江東去，浪淘盡千古風(fēng)流人物”，用視野開闊、奔放激越的豪放風(fēng)格批判柳永的“楊柳岸曉風(fēng)殘月”；用新月詩派的唯美批判郭沫若的《鳳凰涅槃》，用創(chuàng)造社的狂飆突進(jìn)批判徐志摩的《再別康橋》；用卡夫卡的現(xiàn)代主義批判巴爾扎克的現(xiàn)實主義，用巴爾扎克的現(xiàn)實主義批判卡夫卡的現(xiàn)代主義……這種批判完全是無視作家作品創(chuàng)作特色的批判，是無可無不可，因而也是無必要、無價值的批判。它的實質(zhì)，就是“反風(fēng)格流派”。
四、失語文本體
有一堂課，課文是《春》。先聽音樂，再看畫面，接著朗讀，后來討論，最后就是拓展了。老師說：“其實，描寫美好春天的不只是朱自清先生，還有巴金、魯迅，中國、外國，古詩、散文小說；還有電影，電視，流行歌曲，舞蹈；還有春天里的民間習(xí)俗……”然后帶領(lǐng)同學(xué)們再看圖片、聽音樂、朗誦詩歌、唱《北國之春》和其他流行歌曲，直到下課。
還有一堂《寶玉挨打》的公開課。任課教師別出心裁把家長請來一起上課，首先是請一位學(xué)生把寶玉挨打的故事說了一遍，然后匆匆進(jìn)入“拓展”：先問學(xué)生有沒有挨過打，然后請家長說說為什么要打孩子，討論“打”是不是一種教育孩子的好辦法，最后請專家發(fā)言，大講一通家庭教育的思想與方法。
這里，我們觸及到語文教學(xué)一個根本性的問題，這就是語文課與其他課程的區(qū)別到底是什么。是不是《春》描寫了春天，有關(guān)春天的所有一切都是我們的學(xué)習(xí)內(nèi)容？是不是《寶玉挨打》描寫了父親打兒子，關(guān)于“棒教”的方方面面就都可以納入學(xué)習(xí)范圍？如果是這樣的話，那么《春》里寫到了“天氣”，我們就要請一位氣象學(xué)家來講講天象節(jié)氣；《寶玉挨打》里寫到了哭，就要請一位醫(yī)生來給同學(xué)們講講“哭”的生理機制。這樣跨學(xué)科多學(xué)一點知識當(dāng)然是好的。但再一想，語文課與其他課程的區(qū)別在哪呢？學(xué)《春》與學(xué)氣象學(xué)有什么區(qū)別，學(xué)《寶玉挨打》與學(xué)生理學(xué)有什么區(qū)別，學(xué)《曹沖稱象》與學(xué)物理有什么區(qū)別，學(xué)《燭之武退秦師》與學(xué)歷史有什么區(qū)別，學(xué)《花兒為什么這樣紅》與學(xué)生物有什么區(qū)別？學(xué)《一次大型的泥石流》與學(xué)地理課“地質(zhì)災(zāi)害”一節(jié)的內(nèi)容、目的、性質(zhì)一樣嗎，學(xué)《松鼠》與學(xué)生物課中“哺乳動物”一節(jié)在要求、過程、方法上一樣嗎？──語文課難道沒有自己獨特的領(lǐng)域、內(nèi)容、過程和方法了嗎？
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程目標(biāo)部分“應(yīng)用·拓展”子目中提出“注重跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，拓展語文學(xué)習(xí)的范圍，通過廣泛的實踐，提高語文綜合應(yīng)用能力。”這里強調(diào)的是在應(yīng)用實踐中拓展。有教師片面理解“拓展”，將語文學(xué)習(xí)目標(biāo)定位于全方位的了解科學(xué)和文史知識。如《燭之武退秦師》一文，有的語文教師將課文重點放到了這個故事的背景上，讓學(xué)生搜集、分析大量歷史事實，把語文課上成了歷史課。這樣綜合、拓展，忽略了語文課的自身特點，失掉語文本體的“度”。
語文課的教學(xué)是為了讓學(xué)生通過對文本的學(xué)習(xí)、感知、理解、運用、創(chuàng)新，切實提高語文素養(yǎng)，弘揚和培育民族精神，形成積極的價值取向。那種標(biāo)新立異的偽綜合、偽拓展，迷失了語文本體，也破壞了學(xué)生對文本的閱讀興趣。
五、乏教師立場
新課程提出“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。這里包含了兩層意思：一是教師要改變對文本和學(xué)生的態(tài)度，只是文本的探索者，而不再是文本的傳聲筒；只是學(xué)生的對話者，而不是結(jié)論的提供者。二是教師要充分發(fā)揮“在教學(xué)過程中的主動性和創(chuàng)造性”，“創(chuàng)造性地理解和使用教材”。由此可見，新課程所倡導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整，不是讓教師從教學(xué)過程中全線退出，失去在教學(xué)中的地位和作用，而是要正確處理與文本、學(xué)生的關(guān)系，積極適時地點撥、啟發(fā)、引導(dǎo)、激勵。然而，新課程的這一思想幾乎被極度誤解，變成了教師“靠邊站”“滿口夸”，不管學(xué)生怎么說，教師評價都是“你真棒”“很有新意”。教師沒有立場了。
有一個教學(xué)實錄，課文是《孔雀東南飛》。仍然是討論，討論的題目是“焦母為什么要折磨劉蘭芝，要趕劉蘭芝走”，討論了一節(jié)課，結(jié)論五花八門，其中最出格的有“蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家?guī)淼満Α保敖鼓缸运?、膽怯，就想打發(fā)她走”。還有一個是“焦母心腸太善了，焦家的環(huán)境并不富裕。蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要‘晝夜勤作息’‘伶俜縈苦辛’。焦母實在舍不得，覺得很對不起她，就想把蘭芝嫁到一個更好的人家。這時便想到太守家，估計太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計好了，演了一出苦肉計。”──學(xué)生有這樣奇異的聯(lián)想還是可以理解的，不可理解的是教師的反應(yīng)：“大家能夠大膽地聯(lián)想與想象，確實難能可貴?！覀兯伎剂?，我們就有收獲。希望大家勤學(xué)苦思。”這樣的閱讀教學(xué)，教師喪失了是非觀念和鑒賞標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的價值觀勢必模糊，判斷力勢必扭曲。
尊重和提高學(xué)生的主體地位并不等于在教學(xué)過程中弱化教師的作用。教師在與學(xué)生切磋、交流、碰撞中，必須大膽地亮出自己的觀點、看法、理解。對同學(xué)們的看法、觀點，教師可以也必須予以評價、分析、批判。當(dāng)然，對這種評價、分析、批判，同學(xué)們也可以再評價、再分析、再批判。同學(xué)與教師之間、同學(xué)與同學(xué)之間，相互批評、鑒別、欣賞，從而達(dá)到交流、補充、綜合的目的。這才是“個性化閱讀”的本義所在，也正是語文教師的個性與職業(yè)的魅力所在。
六、無教學(xué)目標(biāo)
《散步》閱讀教學(xué)實例是這樣的：由學(xué)生主持，全班展開討論，分幾個主題，眾說紛紜，莫衷一是，大家講完了，也就下課了。教師在教學(xué)過程中沒有提出教學(xué)目標(biāo)，也沒有引導(dǎo)、促進(jìn)和評價，只在下課鈴響前象征性的總結(jié)了一下學(xué)生的表現(xiàn)。同樣也是《散步》的課例：老師讓學(xué)生讀了幾分鐘課文之后，就開始把學(xué)生分成四組：第一組派四位學(xué)生根據(jù)文章內(nèi)容上黑板畫畫，第二組派七八位學(xué)生到外面去排練節(jié)目，第三組選出五六個學(xué)生做評委，第四組坐在座位上毫無目的地看書、聽音樂。
在這個課例中，教師為了讓學(xué)生自主、合作、探究式地學(xué)習(xí)，個性化地閱讀，采用了非預(yù)設(shè)的生成性模式。方式上當(dāng)然沒有錯，但教師該講的不講，該點撥的不及時點撥，學(xué)生想怎么學(xué)就怎么學(xué)，完全放棄了應(yīng)有的教學(xué)目標(biāo)，就令人疑惑了。更可怕的是這種模式的影響越來越大：不管教學(xué)內(nèi)容、文體特點和學(xué)生基礎(chǔ)如何，都采用類似這種“討論”“辯論”“學(xué)生做主持”的學(xué)習(xí)方式，似乎這才是新課改。它導(dǎo)致的明顯后果是，學(xué)生語感差，傳統(tǒng)文化被丟棄，積累越來越薄弱，純凈優(yōu)美的文字被浮躁和喧囂所替代。
課標(biāo)明確提出語文教學(xué)要“保證全體學(xué)生達(dá)到共同的基本目標(biāo)”?，F(xiàn)行的多套課標(biāo)版教材仍采用按單元編排的體例，每個單元均有各自相對集中的目標(biāo)要求，每一課又有其教學(xué)重點。如果教師無視基本目標(biāo)，忽略文化的積累和文化的建構(gòu)，放棄了崇高的人生境界，其結(jié)果只能是一地雞毛。
結(jié)語
辯證法認(rèn)為，任何事物都有保持其一定質(zhì)的數(shù)量界限，即“度”。新課標(biāo)提倡的“個性化閱讀”是對的僵化的專制的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的突破，必須得到大張旗鼓地弘揚，但不能矯枉過正而越“度”。在閱讀教學(xué)中脫離文本，不顧作者情感，無視編者意圖，一味地迎合學(xué)生，盲目批判經(jīng)典，是“偽個性化閱讀”。
“不畏浮云遮望眼”。新課程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它給傳統(tǒng)教育帶來了強烈的沖擊，也向教師提出了全新的挑戰(zhàn)。實施過程中，產(chǎn)生一些困擾，出現(xiàn)一些認(rèn)識和操作上的誤區(qū)，屬正?，F(xiàn)象。但若能多一些哲理思辨，新課程改革就會少走一點彎路。
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