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完整理解語文學(xué)科核心素養(yǎng)

鄭朝暉

現(xiàn)在，雖然“素養(yǎng)”已經(jīng)成為教育界的一個(gè)熱詞，但究竟如何理解“素養(yǎng)”似乎還是眾說紛紜，這就給老師們進(jìn)行教學(xué)與研究帶來了很大的困擾。在我看來，“素養(yǎng)”的意思應(yīng)該是“養(yǎng)而成素”的意思，即通過培養(yǎng)，將具體的認(rèn)知、能力、意識(shí)轉(zhuǎn)化為人的自覺的態(tài)度、自然而然的習(xí)慣（素）。可以說，這里的“素”不是人的天賦秉性，而是讓人在現(xiàn)代文明環(huán)境中“成為其自身”的客觀要求。

具體到語文學(xué)科，其學(xué)科核心素養(yǎng)是指一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。（在義務(wù)教育新課標(biāo)中的表述順序和高中課標(biāo)不同：文化自信，語言運(yùn)用，思維能力，審美創(chuàng)造。）我認(rèn)為這兩個(gè)版本的表述都可以商榷，高中課標(biāo)將學(xué)科核心素養(yǎng)表述為一種具體的行為，但我以為素養(yǎng)更應(yīng)該表述為具體的行為特征似乎更恰當(dāng)；而義務(wù)教育新課標(biāo)的順序也值得推敲，將“文化自信”放在了首位，而我以為熟練運(yùn)用祖國語言文字應(yīng)該放在核心素養(yǎng)的首位。在這個(gè)問題上，我還是堅(jiān)持認(rèn)為，文化自覺、思維提升和審美創(chuàng)造都應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)語言形式的感知之中。換句話說，這四個(gè)素養(yǎng)應(yīng)該是一個(gè)整體，是一個(gè)統(tǒng)一在具體語言形式之中的整體。具體來說，就是語文教學(xué)應(yīng)該關(guān)注語言中的美（審美對(duì)象是具體的語言形式），語言中的思維（關(guān)注思維的語言表現(xiàn)）和語言中的文化（語詞、語言和語用中的文化精神）。我們所說的核心素養(yǎng)更多的是關(guān)注語言形式本身，或者是以語言形式為視角的關(guān)注，因?yàn)樽罱K的目的是“語文能力”的提升。這是我們?cè)谶M(jìn)行語文學(xué)科建設(shè)的時(shí)候應(yīng)該始終堅(jiān)守的一條基本原則。

之所以強(qiáng)調(diào)其整體性，就是因?yàn)樵谖宜私獾囊恍┑胤揭恍W(xué)校中，有將學(xué)科核心素養(yǎng)的若干方面機(jī)械地轉(zhuǎn)變?yōu)槿舾蓚€(gè)教學(xué)目標(biāo)的傾向。具體說來，就是要求語文老師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中必須包含“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)目標(biāo)。這樣的理解是錯(cuò)誤的，我們不能再犯上一輪課改中將“三維目標(biāo)”理解為“三個(gè)目標(biāo)”的錯(cuò)誤了。

當(dāng)然，我們并不否定語言所承載的內(nèi)容本身所體現(xiàn)的審美特質(zhì)。但嚴(yán)格說來，脫離了對(duì)語言形式的關(guān)注，單純從語言所承載的內(nèi)容本身去研究審美、思維、文化，就可能成了美學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)的研究，而非語文學(xué)科的研究了。

這樣說似乎還比較抽象，不妨分項(xiàng)來闡述一下。

先看審美鑒賞與創(chuàng)造。語文學(xué)科要求的審美鑒賞與創(chuàng)造，自然是不同于美術(shù)、音樂或者其他藝術(shù)門類的，它是通過具體的語言來形成的審美體驗(yàn)。比如毛澤東的《沁園春·長沙》中“萬山紅遍，層林盡染”兩句，從語文的角度談審美，就不是關(guān)注具體的秋天岳麓山上長滿的楓香樹給人造成的視覺美感，而是關(guān)注毛澤東用來描繪這個(gè)具體的景物的兩個(gè)短語所形成的心理上的美感。具體而言，“萬山”的遼闊感，“層林”的縱深感；“紅遍”所造成的色彩巨大的沖擊力，“盡染”所隱含的那種開闊感的漸變性和過程性，整飭的語言結(jié)構(gòu)、富有表現(xiàn)力的詞語的選用，讓這樣的圖景具有了更豐富的意蘊(yùn)與內(nèi)涵。如果只是將語詞簡單還原為物像，對(duì)具體物像展開審美活動(dòng)，實(shí)際上就沒有能夠完成語文教學(xué)應(yīng)該完成的任務(wù)。我曾經(jīng)觀摩過一位老師執(zhí)教《雷雨》，學(xué)生通過表演再現(xiàn)戲劇場景，最后學(xué)生評(píng)出了最佳表演、最佳服飾、最佳道具等一系列獎(jiǎng)項(xiàng)，開開心心熱熱鬧鬧。但是，這其中真正與劇本語言的理解與品味發(fā)生關(guān)系的內(nèi)容卻并不是很多，這也是現(xiàn)在很多“情境化”語文教學(xué)最大的失誤?！?其實(shí)語文課研究戲劇更像導(dǎo)演的導(dǎo)演闡述或者演員為表演做的人物分析。

再看思維發(fā)展與提升。無論是何種思維方式（課程標(biāo)準(zhǔn)描述了五種思維類型），都是通過具體的語言得以呈現(xiàn)的。具體而言，就是通過語詞和句子的選擇、篇章的經(jīng)營而得以具體體現(xiàn)的。所以，語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵就是通過這些去感知思維的規(guī)則、要求和力量。比如詞語的選擇?！吨袊嗣裾酒饋砹恕芬徽n，題目是當(dāng)時(shí)編入《毛澤東選集》時(shí)編者加的，但如果仔細(xì)讀文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在原文中毛澤東同志說的是“占人類總數(shù)四分之一的中國人從此站起來了”，而且我們可以發(fā)現(xiàn)在這篇講話稿中“中國人”和“中國人民”使用的語境是不同的，是經(jīng)過了認(rèn)真的政治考量的，這就是思維縝密性所表現(xiàn)出的力量與魅力。高中階段談到思維發(fā)展與提升，還應(yīng)該思考作者在行文中，推理方式選擇背后的表現(xiàn)力問題。比如《拿來主義》的上半部分，為什么魯迅采用排除法，而不是正面立論的方法呢？乃是因?yàn)樗粌H想闡明拿來主義的正確性，更想指出，這是我們民族目前唯一可以采用的方式，強(qiáng)調(diào)其必然性。不少人對(duì)統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)選的《大學(xué)之道》中的“羅圈話”感到困惑，實(shí)際上在表面的“翻來覆去”之間，所要闡明的是儒家修身的“八目”之間的關(guān)系，既是必然的也是充分的，所以這里恰恰不是啰唆，而是“句無可削”的。

最后看文化傳承與理解。一種文化之傳承和理解都不是概念化的、口號(hào)式的，文化必然是通過衣食住行、言談舉止表現(xiàn)出來的。從語文的角度進(jìn)行文化傳承與理解，就是要感知語言之中的文化精神，并轉(zhuǎn)化為自覺的語言實(shí)踐活動(dòng)。語文教學(xué)一方面應(yīng)該通過語言所傳達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行文化教育，但不能忽視語言本身的文化內(nèi)涵。具體而言，文化是通過語詞、語言表達(dá)方式以及語用策略的選擇來體現(xiàn)的。比如我們經(jīng)?？梢钥吹降恼`用語詞的案例，即演示文稿結(jié)束處的“感謝聆聽”—— 中國的語言在講究上下尊卑的“差序格局”方面是有嚴(yán)格要求的，語詞本身就是這種文化特征的反應(yīng)，所以即便是一個(gè)動(dòng)詞，施事者和受事者社會(huì)關(guān)系不同，選用的動(dòng)詞也就不同，這就是文化的體現(xiàn)。更深一層，語詞的選擇還和一個(gè)民族的宇宙觀、世界觀有著密切的關(guān)聯(lián)，像李白的名言“天地者，萬物之逆旅；光陰者，百代之過客”，“萬物”是寄寓于天地之間的，“百代”不過是光陰中的過客，這其中就反映了中國人的文化精神。從語句形式上看，中國語文很講究整飭之美，甚至為了句式的整飭，而讓句意變得扭曲難解（上引李白的名言就是一個(gè)很好的例子）。為什么要整齊？陰陽平衡，兩儀生四象，四象生八卦，也是中國人的一種文化信仰。但另一方面，句子又不能太整齊，需要奇偶相生，整散結(jié)合，這又是一種信仰，而且還應(yīng)該發(fā)現(xiàn)，所有整飭的句子和段落一定是收煞在一個(gè)單句上的，所謂“定于一尊”的觀念是滲透到我們民族生活的方方面面的。再說語用策略，典型的例子就是《紅樓夢》里黛玉進(jìn)賈府時(shí)，王熙鳳對(duì)她的夸獎(jiǎng)，完全不符合邏輯卻取得了極好的表達(dá)效果，這就是基于親緣的親疏遠(yuǎn)近的社會(huì)文化習(xí)俗的生動(dòng)體現(xiàn)；如果換作一個(gè)不了解中國文化的外國人來讀這一段話，一定是很難理解的。

從以上的分析我們可以看到，對(duì)語言的分析，是無法將語言表達(dá)、審美特質(zhì)、文化傳統(tǒng)和思維品質(zhì)割裂開來的，它們是作為一個(gè)整體體現(xiàn)在語言形式之中的。所以，反過來說，語言建構(gòu)與運(yùn)用，如果沒有了對(duì)語言之美的感知，如果不能體會(huì)語言中的思維的力量與魅力，無法體會(huì)語言背后的文化，那語言運(yùn)用與建構(gòu)也是一句空話。說到底，語文教學(xué)還是應(yīng)該落腳在對(duì)語言形式本身的感知基礎(chǔ)上的。

作為一個(gè)整體的語文核心素養(yǎng)又如何體現(xiàn)在具體的語文教學(xué)中呢？現(xiàn)在我們一提語文教學(xué)就要提情境教學(xué)、提問題導(dǎo)向或者項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，但如何保證情境、問題、項(xiàng)目體現(xiàn)語文學(xué)科特質(zhì)？我認(rèn)為，關(guān)鍵要看是不是解決文本中的語言表達(dá)的問題，或者是不是通過對(duì)語言的感知與分析去解決問題。比如，在學(xué)習(xí)《人皆有不忍人之心》的時(shí)候，不妨從討論本文的“中心觀點(diǎn)”是什么入手，讓學(xué)生在探討行文思路的過程中，去發(fā)現(xiàn)孟子真正的論點(diǎn)所在。一般的觀點(diǎn)認(rèn)為“人皆有不忍人之心”是本文的論點(diǎn)，其實(shí)這是孟子進(jìn)行推論的認(rèn)知起點(diǎn)而不是最終想要表達(dá)的觀點(diǎn)，這一點(diǎn)與《師說》中“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”在文中的作用是一樣的。抓住這個(gè)語言形式的問題去理解這篇作品，才能讓這堂課不至于上成一堂理解孟子思想的思想史課。

語文教學(xué)對(duì)語言形式的關(guān)注，也可以體現(xiàn)在借助對(duì)語言的感知與分析去解決教學(xué)中的“主問題”的過程中。比如《我與地壇》與《故都的秋》《荷塘月色》置于同一單元之中，我們當(dāng)然可以分析它所表現(xiàn)出的景情關(guān)系與前兩篇有何不同。而分析的手段則是借助于描寫景物的那些句子選擇的敘述角度與敘述方法，選用的語詞、句式的特點(diǎn)等方面的分析去解決問題。《故都的秋》是“因情生景”，《荷塘月色》是“觸景生情”。而《我與地壇》中景情關(guān)系則與兩者不同，是一種“交互”的關(guān)系。比如這一段：“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿。四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩。這時(shí)候想必我是該來了?！蔽覀儾环烈龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注這樣的“擬人”手法和以往文學(xué)作品中的“擬人”手法的不同，不妨引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作為主語的“它”與同樣作為主語的“老柏樹”“野草荒藤”之間的古怪關(guān)系（“它”能夠有力量改變建筑物，但對(duì)“老柏樹”和“野草荒藤”似乎并沒有產(chǎn)生什么影響），引導(dǎo)學(xué)生在不斷深入文本的過程中發(fā)現(xiàn)更多語言所蘊(yùn)含的內(nèi)在意蘊(yùn)。

所以說，新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的學(xué)科核心素養(yǎng)，給我們語文教師帶來了更大的專業(yè)挑戰(zhàn)。以往我們往往喜歡強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的“疆域”無限：“語文的外延等于生活的全部?！爆F(xiàn)在我們是時(shí)候在明確外延的基礎(chǔ)上將目光從紛繁的生活本身收回來，更多地去關(guān)注語文學(xué)科的內(nèi)涵，關(guān)注“語言”這個(gè)小宇宙本身所蘊(yùn)含的豐富多彩的內(nèi)涵了。

（上海市建平中學(xué) 200135）

［《中學(xué)語文教學(xué)》2023年第1期］

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