學(xué)科認(rèn)知情境化：高中語文紙筆測試命題探索
高翀驊
【摘 要】 學(xué)科認(rèn)知情境是語文學(xué)科最具區(qū)別性特征的情境。紙筆測試命題的學(xué)科認(rèn)知情境化需要認(rèn)識并遷移語文學(xué)科的真實情境，包括挖掘含有認(rèn)知沖突的語言文字材料、參考專家的學(xué)科認(rèn)知方法等。提高情境的似真性和交互性是提升試題情境化質(zhì)量的有效路徑。為提高考試效度，試題的學(xué)科認(rèn)知情境化需要充分考慮情境本身的復(fù)雜性及情境與考生間的適切性。【關(guān)鍵詞】學(xué)科認(rèn)知情境 情境化試題 測評課程標(biāo)準(zhǔn)在“學(xué)業(yè)水平測試與高考命題建議”中對語文實踐活動情境做了分類并逐一界定，其中對學(xué)科認(rèn)知情境的說明是“指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力”［1］。三類情境中，學(xué)科認(rèn)知情境是語文特征最為顯著的，也是語文學(xué)科專業(yè)化程度最高的。命制學(xué)科認(rèn)知情境化的試題，即以學(xué)科知識產(chǎn)生、運用的情境為試題載體，能檢測“偏向評價、探究等較為高階的認(rèn)知能力和批判性思維等復(fù)雜思維”［2］，要求考生理解較為深入的學(xué)科本體知識，能夠調(diào)動并進(jìn)一步獲得學(xué)科規(guī)律性知識，這有利于觀察到考生知識結(jié)構(gòu)化認(rèn)知水平的表現(xiàn)，考查其語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展水平。
不同的情境有不同的來源，考察、借鑒真實的學(xué)科研究過程，解讀研究成果有助于獲取學(xué)科認(rèn)知情境。借助工具書確定古籍中字詞的釋義，將未曾句讀的語料斷句，厘正因轉(zhuǎn)寫、翻刻而造成的異文，糾正文字次序錯亂，都是學(xué)科研究的真實情境。傳統(tǒng)測試中常常要求學(xué)生直接寫出加點字的含義，或者判斷選項中釋義的正誤。倘若我們將這一類試題設(shè)置為選擇題，將要求擬定為“選擇釋義正確的一項”，摘引古漢語字典上的義項以及例句作為選項，就在紙筆測試中模仿了真實情境。而要考查對文言文文句間的停頓、休止與行文氣勢的把握，則可以給出未曾標(biāo)點的句子要求考生斷句，這就將學(xué)生引入了學(xué)者在研讀未經(jīng)句讀的文章時自行加注記號的真實情境。再如討論 《戰(zhàn)國策·莊辛謂楚襄王》“（黃雀）晝游乎茂樹，夕調(diào)乎酸咸，倏忽之間，墜于公子之手”句中“倏忽之間”一語的位置是否有誤，引入“錯簡”情境可以支撐金正祎在《戰(zhàn)國策·補(bǔ)釋》中的觀點［3］，使學(xué)生體驗古文字研究者運用批判與發(fā)現(xiàn)的能力解決真實問題的過程。聶赫留朵夫面對瑪絲洛娃時，在“你”“您”的稱呼間猶豫不決；“木葉”一詞為詩人所鐘愛，而“樹葉”卻無人過問。這些語言文字材料內(nèi)部或語言文字材料之間存在的沖突自然構(gòu)筑起學(xué)科認(rèn)知情境，推動了對文本的思考、對文學(xué)現(xiàn)象的探究。在紙筆測試中，我們同樣需要組織并呈現(xiàn)這類由語言文字材料構(gòu)建的學(xué)科認(rèn)知情境。如《春秋·僖公十六年》有這樣一段記錄：春，王正月，戊申，朔，隕石于宋，五。是月，六鹢退飛，過宋都。同樣是數(shù)詞，為何“五”單獨成句，而“六”則在所修飾的名詞之前？又為何先“隕”后“石”？學(xué)生可以像楊樹達(dá)一樣從語法角度進(jìn)行分析，也可以像為《春秋》作傳的公羊高、谷梁赤一樣從思維程序的角度進(jìn)行解釋。［4］測試真正需要的是易克薩維耶·羅日葉所謂的“問題情境”［5］，文本間或文本內(nèi)存在的思考點就是“問題”所在，而分析沖突、理解沖突背后的旨趣和觀念所需要的能力正與課程標(biāo)準(zhǔn)中“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”等目標(biāo)相一致。這一類語料的發(fā)掘和組合尤其值得我們積累、梳理與探究。促進(jìn)知識圖式的形成與發(fā)展是學(xué)習(xí)的必需，也需要測評來考查。適度參考專家的認(rèn)識方法和路徑，有助于豐富、充實學(xué)科認(rèn)知情境。比如要考查學(xué)生對里柯克《我們是怎樣過母親節(jié)的》結(jié)尾的理解，可以先設(shè)題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的第一段，并提供以下材料：在“S1，難怪 S2”中，“難怪”可以帶來如下意義：b. 說話人認(rèn)定 S1 導(dǎo)致了 S2；c. 說話人經(jīng)過足夠的思考才明白了 S1 和 S2 的因果關(guān)系。要求學(xué)生據(jù)此推斷敘述者對母親節(jié)的態(tài)度、敘述者的性格和思維品質(zhì)。這其實運用的是關(guān)聯(lián)理論語用學(xué)方面的知識和方法，考生即文本的閱讀者借助語用推理來加工話語和其他語境信息，努力復(fù)原敘述者的意圖，并進(jìn)一步推知文本創(chuàng)作者里柯克的用意［6］。又如參考?？睂W(xué)的路徑甄別異文的正誤，運用邏輯學(xué)知識確定喻體所指，像專家一樣更多地運用辨別、組織、判斷、建構(gòu)等理性思維能力，而不倚仗感性的“感受”“品味”來提取問題的解決方法和程序。這能更好地體現(xiàn)考生對語文本體知識內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)的理解，充分發(fā)揮學(xué)科認(rèn)知情境在測評中的價值。下面以上海市崇明區(qū)2022屆高三語文一模的文學(xué)類現(xiàn)代文閱讀試題為例，我們通過對該題進(jìn)行評估、篩選、改編來示范如何實現(xiàn)學(xué)科認(rèn)知情境化。該題主要語料為卡洛斯·富恩特斯的《玻璃邊界》（節(jié)選），文本以“正文+批注”的形式出現(xiàn)，有2則注釋。原試題如下：T1.有同學(xué)閱讀本文時以批注的形式賞析有表現(xiàn)力的語句，但均有不足之處，請任選一處批注做補(bǔ)充調(diào)整。T2.小說第①段她僅僅冷淡地對他“點頭致意”，第15段她卻“直直地沖他微笑”。有人認(rèn)為這一轉(zhuǎn)變?nèi)鄙黉亯|，不切實際。對此你是否認(rèn)同，請說說你的看法。T3．第13 14段內(nèi)容在構(gòu)思上具有獨特作用，請做簡要分析。T4.請結(jié)合小說內(nèi)容以及相關(guān)背景資料，探究小說主旨。高三?？嫉目疾槟繕?biāo)以課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4為依據(jù)，我們將水平4-3加以分解，分析原試題與質(zhì)量描述之間的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)原試題偏重于對“在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論”［7］這一要點的考查，未能充分體現(xiàn)學(xué)生比較閱讀、批判質(zhì)疑的水平，擬在試題情境化的過程中加以落實。除目的要素外，我們也就“背景”“任務(wù)”“問題”三要素對試題的情境化程度做出評估［8］。在學(xué)科認(rèn)知情境中，“背景”可以指向事件或場景，但更多指向引導(dǎo)性材料；“任務(wù)”的形式與試題的限定有關(guān)；“問題”是最重要的，是觸發(fā)學(xué)生思維、引發(fā)其表現(xiàn)的關(guān)鍵。原試題中學(xué)科認(rèn)知情境化程度最高的是T1。“文本+批注”構(gòu)成的“背景”呼應(yīng)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，所提供的“有不足之處”的批注又能與學(xué)生的理解發(fā)生碰撞，形成有待解決的“問題”，批注的體式特征又構(gòu)成了“任務(wù)”的隱性要求。T2和T4以引導(dǎo)性材料形成情境背景，前者給出針對小說形象塑造的評價，后者提供了作者簡介和作品的出版背景。從材料與問題的關(guān)系來看，T2試圖以他人的評價來引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，T4則要求學(xué)生用知人論世的方法來解決問題。但細(xì)審材料，兩則注釋與答題關(guān)聯(lián)性極強(qiáng)，這和真實閱讀中需要對信息進(jìn)行辨析、提取和歸納有所不同；而T2所給的評價明顯理據(jù)不足。情境不夠真實，則難以真正形成認(rèn)知沖突，不利于激發(fā)積極思維。而T3未能體現(xiàn)學(xué)科認(rèn)知情境的特點。以T4為例，我們可以適度援引較為復(fù)雜的存在干擾因素的原始材料，提升試題對綜合能力的要求。如將原注釋：作品出版于《北美自由貿(mào)易協(xié)定》正式生效后不久，此時美墨兩國間的貿(mào)易壁壘有所弱化，然而兩國人民間的交流依然存在一些難以解決的問題。談?wù)摗恫Ａн吔纭?，必然要提及一份協(xié)定，即1992年簽署、1994年執(zhí)行的涉及美國、加拿大和墨西哥三國的《北美自由貿(mào)易協(xié)定》。對于《北美自由貿(mào)易協(xié)定》的簽署，富恩特斯的態(tài)度是開放的，帶有期許，但也有著自覺的警醒。在富恩特斯看來，美墨邊界是地理版圖與地緣政治意義上真實的存在，是固定且具體的，但同時也是變化和流動的，是橫跨在民族、種族、性別、階級甚至是歷史等一系列社會文化觀念中不可見的邊界，也是隨著兩國政治經(jīng)濟(jì)關(guān)系的變化時而清晰時而模糊的邊界。——摘選自張蕊《〈玻璃邊界〉：現(xiàn)代性的空間書寫與回應(yīng)》［9］情境的交互性首先體現(xiàn)在不同材料所構(gòu)筑的思維空間，基于質(zhì)量描述“能比較兩個以上的文學(xué)作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風(fēng)格上的異同”這一要求，我們引入另一篇小說并命制試題：有人猜測卡洛斯·富恩特斯在創(chuàng)作《玻璃邊界》時受到歐·亨利《女巫的面包》的啟發(fā)。比較兩篇小說的結(jié)尾，分析寫作特點上的異同。同樣描述一對陌生男女接觸的情狀，所表現(xiàn)的也都蘊含“隔閡”這一主題，歐·亨利聚焦的是人物的心靈空間，而《玻璃邊界》卻在人物身上傾注了地域差異和歷史感。同中求異的過程將學(xué)生由感知引向認(rèn)知，深化他們對文本的解讀。情境的交互性也體現(xiàn)在不同觀念所發(fā)生的碰撞?；谫|(zhì)量描述4-2中“能用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學(xué)習(xí)和生活實際中遇到的具體問題” ［10］這一要求，我們可以將T3改為：法國哲學(xué)家薩特提出：當(dāng)我們意識到自己被注視的時候會釋放出一個“為他的存在”，注視會在彼此之間形成張力，造成壓迫感。有些時候，這種張力會迫使雙方完成對彼此的認(rèn)同和轉(zhuǎn)化，卻又不是絕對的和完整的轉(zhuǎn)化。在《玻璃邊界》中，男主人公是否成為一個“為她的存在”，請結(jié)合具體內(nèi)容加以分析。和原試題直接指向第13 14段以提供解決問題支架相比，這一題的問題表征和解題方法都被一定程度遮蔽，考生需要通過假設(shè)檢驗、分析對比、判斷決策等思維活動梳理自己與他人觀念間的認(rèn)知沖突，重新解釋問題情境，對已有知識進(jìn)行選擇、組合和修正，以建構(gòu)起新的闡釋。這一學(xué)科認(rèn)知情境的設(shè)置有助于考生形成、豐富和發(fā)展問題圖式。三、對試題學(xué)科認(rèn)知情境化的反思紙筆測試有其特殊的時空限制，還需要發(fā)揮其檢查、診斷、反饋、甄別、選拔等功能，這對情境要素的取舍及評價標(biāo)準(zhǔn)的擬定提出了較高的要求。有效的情境應(yīng)當(dāng)是復(fù)雜的，但在試題命制過程中，是否要盡量保留情境要素的完整性？在向真實情境靠攏的過程中，大量對考查目標(biāo)而言實屬邊緣的內(nèi)容會進(jìn)入題干，比如以網(wǎng)站上查到的字詞解釋頁面為情境背景，除釋義外，讀音、例句、出處、常用詞組、字源演變、音韻方言等內(nèi)容是否需要留存？對于這一問題，我們認(rèn)為，題干中的情境要素或是干擾，或為支架，前者的出現(xiàn)可以考查學(xué)生能否迅速排除干擾信息、聚焦目標(biāo)內(nèi)容的能力；后者則可以考查學(xué)生在完整把握情境的基礎(chǔ)上，提取細(xì)節(jié)，改造為工具的能力。因此，要素的取舍不僅與測試環(huán)境限制有關(guān)，也取決于考查知識點、能力點的確定。復(fù)雜的情境化試題會容納多個維度的知識和多個層次的能力，因而解決問題的方法和路徑也就不是唯一的了。比如讓學(xué)生選擇合適的一組詞語填入“紅［ ］桃花嫩，青［ ］柳葉新”中并說明理由，預(yù)設(shè)的答案是從詞義的辨析、詞語的用法、詞語與詩境的契合度擬制的，但掌握詩詞格律的學(xué)生可以直接根據(jù)平仄選出正確的一項。面對這種情況，我們不能僅用補(bǔ)充答案來應(yīng)對，還要意識到為充分實現(xiàn)測評功能，命題者要對“煉字”的情境有較為真切、全面而深入的理解，要考慮到不同的解題過程與考查目標(biāo)之間的關(guān)系。與補(bǔ)充答案相比，更合適的做法是，在命題時更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卦O(shè)計選項，否則就很難判定考生是否運用了試題所要測評的知識和能力，可能影響測評的效度。需要指出的是，試題“情境化”是有意義的，但不能忽視“去情境化”的價值。知識的產(chǎn)生和運用往往依賴情境，但是否必然依賴情境？承認(rèn)獨立于情境的知識的價值，“維護(hù)知識的客觀實在性和自身邏輯，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷完整的認(rèn)知過程從而真正進(jìn)入知識，對學(xué)生發(fā)展至關(guān)重要”［11］。如上文對T3 的改編是建立在對測試群體已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗有所了解的基礎(chǔ)上，若僅考查學(xué)生對小說“形象”“構(gòu)思”“主題”及三者關(guān)系的認(rèn)識，原題的測評效果也很不錯?！叭デ榫郴痹囶}并不一定與惰性知識共生，仍應(yīng)在測評中占據(jù)一定的比例。情境模擬的是想要考查的知識或技能在實際應(yīng)用中的環(huán)境或條件，學(xué)科認(rèn)知情境注重學(xué)生可調(diào)用知識與資源的深度，它的構(gòu)建是為了給予學(xué)生充分探究學(xué)科本體問題的空間與可能。當(dāng)下對情境的討論多偏向于社會生活和個人體驗情境，我們需要立足對測評的認(rèn)識，深化對典型的語文學(xué)科認(rèn)知情境的理解，充分體現(xiàn)情境所獨具的生成性、建構(gòu)性與遷移性特征，以期學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在測試情境中產(chǎn)生積極變化，提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。［1］［7］［10］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂） ［S］.北京：人民教育出版社，2020：48，38，38.［2］葉麗新.高中課標(biāo)命題建議之“三類情境”“典型任務(wù)”解析［J］.語文建設(shè)，2018（11）.［3］ 王念孫，金正祎.戰(zhàn)國策校釋二種［M］.趙丕杰，趙立生，點校.北京：首都師范大學(xué)出版社，1994：257.［4］季永興.古漢語句讀［M］.北京：商務(wù)印書館，2001：16-17.［5］易克薩維耶·羅日葉.為了整合學(xué)業(yè)獲得：情境的設(shè)計和開發(fā)［M］. 汪凌， 譯 . 2版.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：6.［6］劉輝.批判性思維、語用推理與文本解讀：以《我們是怎樣過母親節(jié)的》為例［J］.語文教學(xué)通訊，2017（1A）.［8］葉麗新.“情境”的理解維度與“情境化試題”的設(shè)計框架：以語文學(xué)科為例［J］.課程·教材·教法，2019，39（5）.［9］張蕊.《玻璃邊界》：現(xiàn)代性的空間書寫與回應(yīng)［J］.華夏文化論壇，2021（2）.［11］彭程.教學(xué)情境的基本內(nèi)涵、實踐困境與破解路徑［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2022（12）.［本文系教育部課程教材研究所重點項目“落實基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗研究”（編號：JCSZDXM2022002）研究成果］［《中學(xué)語文教學(xué)》2023年第5期］
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