《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》第一章梳理
最近，有幸讀到劉徽教授的《大概念教學：素養(yǎng)導向的單元整體設計》一書，讓我認識到課堂轉型的蘊涵。這是眾多名家聯(lián)袂推薦，具有導向性的教學研究之書。其中含有很多教學前沿的理論知識，打開了我教學認識的大門，并激發(fā)了我反思自己的教學活動，注重吸收“大家”的引領與指導。
作者介紹：
劉徽，教育學博士，浙江大學教育學院課程與學習科學系副主任、副教授。主要從事教學設計與教學變革研究、課程理論與課程史研究和教師教育研究。主持“中小學課堂學習環(huán)境的設計研究”等國家社會科學基金研究項目2項，著有《感念的尋繹：中國當代課程研究的歷史回顧》等，在《教育研究》等雜志上發(fā)表論文50余篇。研究成果獲得第五屆、第六屆全國教育科學研究優(yōu)秀成果獎二等獎，第八屆高等學?？茖W研究優(yōu)秀成果獎（人文社會科學）青年成果獎，第五屆“教育實證研究優(yōu)秀學術論文獎”。劉教授是走在教學研究最前面的人，她主持的“教學理論與設計”等3門課程，被認定為國家級一流課程。
一、真實性：素養(yǎng)的精髓
讓核心素養(yǎng)落地，以核心素養(yǎng)為導向，是2022版新課程標準的重中之重，可以說 “新課程標準”的誕生讓“核心素養(yǎng)”再次扎根。 “核心素養(yǎng)的精髓在于真實性，即能將學校所學遷移到現(xiàn)實世界中去……，很顯然，當前的學校教育是無法真正實現(xiàn)這一點的，學校教育中充斥著大量的“惰性知識”。
惰性知識
所謂的惰性知識指的是：“學生似乎只在某個學科和單元內才顯示出學會了這些知識，一旦出了這些學科和單元，這些知識似乎很難被激活。這一類知識則稱為惰性知識。”這類知識它只是頑固的在某個學科，某個單元，甚至是某節(jié)課里面呆著，無法在單元與單元、學科與學科、學校教育和現(xiàn)實教育產(chǎn)生遷移。它是一種獨立存在的層級結構，而新時代下的教育倡導的是一種網(wǎng)狀的教育結構，重在課程、教師何學生之間創(chuàng)造更多的聯(lián)結。
當前的教育現(xiàn)狀下，我們追求學生素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要。核心素養(yǎng)的核心即是真實性，也就是培養(yǎng)學生在真實的情境中解決問題的能力，使知識不再具有“惰性”。
專家思維和復雜交往
“專家思維”是相對于“專家結論”來說的，現(xiàn)今的學校教育教師較為重視學生對知識的掌握，而這種單純的教授課本知識其實就是在教授“專家結論”。“專家思維”它是一種能力，關注的是專家發(fā)展自然知識的思維過程，通過閱讀我將“專家思維”認定為三種能力，即“認知能力、批判性思維能力、創(chuàng)新能力”。學生只有不斷對現(xiàn)實世界產(chǎn)生新的認知，敢于對現(xiàn)實世界中一些問題提出質疑并不斷地追求創(chuàng)新的思維方式，才能應對現(xiàn)實世界的各種挑戰(zhàn)，所以，綜合來說“專家思維”就是“解決現(xiàn)實問題的能力”。
“復雜交往”筆者認為它是一種“合作能力”。在學校學習環(huán)境中，我們可以認作是“合作學習的能力”，所以學校教育要注重調動學生學習的主動性并培養(yǎng)學生的團隊意識，倡導學生在合作探究當中實現(xiàn)知識的自主建構。走出校門，現(xiàn)實世界中“復雜交往”可以認為是一種“團隊協(xié)作能力”。現(xiàn)實世界中，我們將會面臨各種問題和挑戰(zhàn)，一個人的力量是弱小的，一群人的力量是巨大的，只有不斷發(fā)揮團隊的集體協(xié)作的能力，才能更好地解決現(xiàn)實問題。這種團隊協(xié)作能力是需要在學校這片沃土當中去孕育的，最終在現(xiàn)實世界的實踐中不斷得到強化。所以，我們學校教育不應該僅僅是“專家結論”的習得，更重要的是培養(yǎng)學生的專家思維和復雜交往的能力，這樣學生在現(xiàn)實世界中才能更好地生活。
二、深度學習：像專家一樣思考
深度學習
把握學科的本質和思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀、成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎扎實的優(yōu)秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。其概念內涵是“培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)，教會學生像專家一樣思考，而深度學習得以實現(xiàn)的途徑就是促使學生高通路遷移”
高通路遷移
高通路遷移是相對于低通路遷移來說的，低通路遷移的機制是“具體—具體”，這種遷移依靠的是舊任務與新任務的相似性，兩種任務越相近，就越容易遷移。學生平時的反復刷題或者通過背誦各種范文來提升寫作水平就是一種低通路的遷移。這種前移得到的結果是學生表面上掌握專家結論。
高通路遷移的機制是“具體—抽象—具體”，也就是說從很多具體的案例中抽象出一個原理，再用這個原理指導下一次任務的完成，也可以說成一種協(xié)同思維。具體案例越豐富越多樣，抽象出來的原理就越高位，我們概念形成教學中提倡大量的素材和多種感官的參與便是這個道理，學生從更多的經(jīng)驗當中總結提煉出概念的本質特征。這種機制的遷移能夠幫助學生形成反映專家思維的認知結構，自主地構建認知地圖，進而更加嫻熟地應當現(xiàn)實世界中的各種挑戰(zhàn)。只有在理解的基礎上才有可能實現(xiàn)高通路遷移，達成創(chuàng)新。
路線記憶和地圖記憶
路線記憶和地圖記憶分別對應新手思維和專家思維兩種不同的思維方式。路線記憶它是線性的，思維方式是單一的，是外部強加的一種思維方式，往往是不需要學習者主動去探究的；而地圖記憶是網(wǎng)狀的，思維方式是多角度、多方位的，是學習者通過主動探究而自主建構的地圖網(wǎng)絡，更容易與現(xiàn)實世界產(chǎn)生聯(lián)結，體現(xiàn)學習的生活價值。
三、大概念：理解的錨點
大概念是專家思維的典型特征，專家的知識是通過大概念來組織的，專家思維反映專家對學科的理解深度。教育家杜威認為“概念”對遷移尤為重要，遷移的實現(xiàn)在一定程度上就是依托概念的不斷生成，當我們面對未知時，它是我們賴以思考的已知，而每一次探索未知，都會有新的概念生成?？梢哉f，大概念既是各種條理清晰的關系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。
大概念可以被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。要正確理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。大概念的“大”意味著與未來的真實生活相關聯(lián)，強調學校教育與未來世界的聯(lián)結，具有長久的生命力和遷移價值，具有上位的地位。
四、大概念教學：以現(xiàn)實世界為基點
三種水平的教學，前兩種屬于傳統(tǒng)教學，在此不做過多的介紹。大概念教學旨在“尋找學校教材和現(xiàn)實生活的接觸點和相互的聯(lián)系”，它要求教師和學生聯(lián)系真實生活來思考教學，需要打通學科內知識、學科與學科之間、學校教育與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，學會像專家一樣思考，領悟知識背后蘊含的生活價值。基于此，大概念教學在目標定位時是雙向考慮的，一方面我們要從輸入端考慮，通過本課的學習學生要掌握哪些知識技能；另一方面我們還要考慮輸出端，本節(jié)課的學習能夠給學生生活帶來哪些深淵意義的影響，從生活價值的角度來思考“預期學習結果”。綜上所述，大概念教學追求認知的結構化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運用。
生活價值體現(xiàn)路徑
通過閱讀，筆者認為可以對學習者的學習做適當?shù)母深A，這種干預是通過實踐活動的參與來實現(xiàn)的，讓學生在實踐中獲得和積累一定的活動經(jīng)驗，發(fā)展學生認知，為下一步的遷移做好經(jīng)驗儲備。接下來，引導學生通過高通路遷移建構知識地圖網(wǎng)絡，圍饒大概念進行自主建構，培養(yǎng)學生專家思維，最終領悟知識生活價值，發(fā)展學生創(chuàng)造性地解決問題的素養(yǎng)。
大概念教學的作用
熱身練習
五、本章閱讀心得
讀完第一章，給我的感受是要轉變現(xiàn)有的教學觀念，要做到以下幾點：
1.要從教授專家結論的傳統(tǒng)教學中走出來，轉變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學生專家思維，讓學生學會像專家一樣思考。
2.要轉變學生的學習方式，“低通路”的遷移方式是無法創(chuàng)造高效能的，要引導和促成學生“具體—抽象—具體”的高通路遷移，學以致用，逐步發(fā)展學生解決現(xiàn)實問題的能力。
3.知識的學習不能背離現(xiàn)實世界，要建立起學校教育和現(xiàn)實世界的聯(lián)系，要聯(lián)系真實生活來思考教學，將學科內知識結構化，系統(tǒng)化，構建知識地圖網(wǎng)絡，實現(xiàn)學科與學科，學校教育與現(xiàn)實世界的融會貫通，并在眾多的具體案例中抽象出更加上位的大概念。
聯(lián)系客服
