【摘要】針對(duì)當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課“無(wú)合作、無(wú)證據(jù)、無(wú)研究”的“去專業(yè)化”現(xiàn)象，本文介紹了一種新的課堂觀察模式。該模式假設(shè)，課堂教學(xué)由學(xué)生學(xué)習(xí)(L)、教師教學(xué)(I)、課程性質(zhì)(c)與課堂文化(c)組成，故簡(jiǎn)稱LICC模式。該模式由課前會(huì)議、課中觀察與課后會(huì)議三步持續(xù)的專業(yè)活動(dòng)組成，它強(qiáng)調(diào)專業(yè)的聽(tīng)評(píng)課必須基于合作、注重證據(jù)、崇尚研究，聽(tīng)課即收集證據(jù)，評(píng)課即基于證據(jù)。本文最后以一個(gè)旨在改進(jìn)教師教學(xué)行為的課堂觀察實(shí)例，來(lái)闡明該模式的運(yùn)作過(guò)程。
【關(guān)鍵詞】課堂觀察LICC模式；改進(jìn)教學(xué)；聽(tīng)評(píng)課
科學(xué)研究意義上的課堂觀察堪稱舶來(lái)品，鑒于此，它在中國(guó)的專業(yè)化與本土化程度還不是很高。因此，如何在國(guó)際視野下結(jié)合我國(guó)本土的聽(tīng)評(píng)課，并思及我國(guó)中小學(xué)的現(xiàn)代信息技術(shù)條件與教師的專業(yè)生活境遇，來(lái)整合課堂觀察的理念且形成某些實(shí)用的課堂觀察模式，是當(dāng)前我國(guó)課程與教學(xué)改革所面臨的重大課題之一。經(jīng)過(guò)若干年的思考與努力，我們研制出了一種本土化的“課堂觀察LICC模式”。實(shí)踐證明，該模式在改進(jìn)課堂教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、形成科研合作文化、提升校本教研品質(zhì)，以及提高學(xué)生成績(jī)方面，均具有顯著的意義。
一、課堂觀察LICC模式：由來(lái)
任何思想、任何事物的形成，均有其發(fā)展的脈絡(luò)和演變的軌跡，課堂觀察亦如此。雖然“中國(guó)式的聽(tīng)評(píng)課在國(guó)際上還是有點(diǎn)影響的”，但從專業(yè)化的視角來(lái)看，當(dāng)前的聽(tīng)評(píng)課依然存在著諸多問(wèn)題，最突出的問(wèn)題可以歸結(jié)為“三無(wú)”——無(wú)合作、無(wú)證據(jù)、無(wú)研究。
(一)聽(tīng)評(píng)課普遍存在的“三無(wú)”現(xiàn)象
無(wú)合作的任務(wù)。眾所周知，為提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，學(xué)校往往會(huì)給教師布置聽(tīng)課的任務(wù)(據(jù)本人所知，教師每學(xué)期必須聽(tīng)l2—36節(jié)課不等)，而教師對(duì)此的回應(yīng)一般是：拒絕合作、表面合作、不合而作、合而不作。這種“合作缺失”的聽(tīng)評(píng)課，無(wú)法完成復(fù)雜的教育任務(wù)，也無(wú)法體現(xiàn)其專業(yè)性。無(wú)證據(jù)的推論。聽(tīng)課，往往伴隨著評(píng)課。然而聽(tīng)課之后，部分教師往往不愿或不參加評(píng)課，因?yàn)閷W(xué)校只對(duì)聽(tīng)課節(jié)數(shù)作出了規(guī)定，并未要求教師必須參與評(píng)課；即使參與評(píng)課，亦會(huì)出現(xiàn)如下?tīng)顩r：其一，教師評(píng)課的目標(biāo)指向或話題不聚焦，大都是“頭腦風(fēng)暴”或“蜻蜒點(diǎn)水”式的；其二，出現(xiàn)“自我本位”的現(xiàn)象，其伴隨的言論一般是“假如我來(lái)上這節(jié)課，我會(huì)??”；其三，評(píng)論過(guò)于抽象空洞，問(wèn)題指向不清，如“技能訓(xùn)練具體到位??有效教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)，如果能讓學(xué)生多參與一點(diǎn)就更好”。這樣的評(píng)課，其典型的特點(diǎn)是“證據(jù)缺失”，即教師并未依據(jù)課堂教學(xué)生成的諸多證據(jù)來(lái)進(jìn)行評(píng)課；這樣的聽(tīng)評(píng)課，參與者收獲甚微。
無(wú)研究的實(shí)踐。從上述聽(tīng)課與評(píng)課的方式來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)的聽(tīng)評(píng)課大都缺乏專業(yè)的研究品質(zhì)。例如，沒(méi)有聚焦一個(gè)問(wèn)題，甚至根本就沒(méi)有問(wèn)題；沒(méi)有將聽(tīng)課過(guò)程視作收集信息、收集“證據(jù)”的過(guò)程，亦沒(méi)有把評(píng)課過(guò)程視作“基于證據(jù)的推論”。盡管這種聽(tīng)評(píng)課是一種無(wú)研究的實(shí)踐，然而教師在此之上的時(shí)間消耗實(shí)為不少。
總而言之，缺乏合作、證據(jù)以及研究的聽(tīng)評(píng)課，集中反映了當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的“去專業(yè)化”現(xiàn)象。為此，我們亟需改造聽(tīng)評(píng)課的范式，構(gòu)建一種強(qiáng)調(diào)合作、證據(jù)、研究的專業(yè)性的聽(tīng)評(píng)課。
(二)走向?qū)I(yè)的聽(tīng)評(píng)課：課堂觀察LICC模式的產(chǎn)生
2005年l1月，我們與浙江省余杭高級(jí)中學(xué)建立了大學(xué)一中小學(xué)專業(yè)伙伴關(guān)系，共同探索基于合作的教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題。歷經(jīng)兩年的鉆研與修正之后，我們終于研制出了一種專業(yè)的聽(tīng)評(píng)課模式。
我們的研究大致分為如下階段：一是模式的框架設(shè)計(jì)階段，該階段的主要貢獻(xiàn)在于對(duì)課堂教學(xué)的分解、工具的移植與改造、三步程序的精致化等問(wèn)題的研究；二是具體步驟與方法的嘗試階段，包括課前會(huì)議要做什么、課后會(huì)議要做什么、記錄工具如何開(kāi)發(fā)與應(yīng)用等，但此階段聽(tīng)評(píng)課的目標(biāo)多元而發(fā)散，有的指向教師的專業(yè)發(fā)展，有的指向教與學(xué)的改進(jìn)，有的指向課程的完善，有的指向教學(xué)文化的再造，有的指向教研質(zhì)量的提高，等等；三是模式的修正與形成階段，歷經(jīng)兩年的持續(xù)研究與不斷修正，我們?cè)凇暗谝粚萌珖?guó)普通高中課堂觀察研討會(huì)”上發(fā)布了該模式，這標(biāo)志著課堂觀察LICC模式的正式誕生。
LICC是聽(tīng)評(píng)課專業(yè)化的知識(shí)基礎(chǔ)，也是該模式的一種假設(shè)。它意味著課堂教學(xué)由“學(xué)生學(xué)習(xí)(Learning)”、“教師教學(xué)(Instruction)”、“課程性質(zhì)(Curriculum)”與“課堂文化(Culture)”四個(gè)要素構(gòu)成。其中，課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主要因素有三個(gè)：教師在“教”時(shí)所呈現(xiàn)的直接行為、該課堂提供了什么性質(zhì)的課程、情境與人際關(guān)系體現(xiàn)了怎樣的課堂文化。因此，基于對(duì)專業(yè)活動(dòng)所需的知識(shí)基礎(chǔ)的尊重及該模式傳播的便捷性，我們將該模式四個(gè)要素每個(gè)要素的首英文字母組合在一起，以此來(lái)命名我們?yōu)橹^(guò)的課堂觀察模式。
(三)課堂觀察HCC模式的傳播與影響
二、課堂觀察LICC模式：內(nèi)涵
(一)課堂觀察LICC模式的知識(shí)基礎(chǔ)
作為一項(xiàng)專業(yè)活動(dòng)，LICC模式必須超越以往的經(jīng)驗(yàn)與操作模式，具備扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。它的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面。
1．課堂解構(gòu)：4維度20視角68觀察點(diǎn)
課堂理解決定了課堂觀察的專業(yè)化程度。如果認(rèn)為課堂是簡(jiǎn)單而線性的，那么我們就會(huì)用相同的量表去觀察或研究不同的課堂，而觀察的結(jié)果極有可能是一無(wú)所獲。LICC模式對(duì)課堂的理解是：課堂是復(fù)雜的、多樣的、動(dòng)態(tài)的且充斥著豐富的信息。為此，我們將構(gòu)成課堂教學(xué)的四個(gè)要素(學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程I生質(zhì)、課堂文化)視作四個(gè)維度，并遵循研究的邏輯，將每個(gè)維度分解成5個(gè)視角，再將每個(gè)視角分解成3～5個(gè)可供選擇的觀察點(diǎn)，這樣就形成了“4維度20視角68觀察點(diǎn)”(如下表所示)，它為我們理解課堂教學(xué)、確定研究問(wèn)題、明確觀察任務(wù)提供了一張清晰的認(rèn)知地圖和實(shí)用的研究框架。
2，合作解構(gòu)：四個(gè)元素
合作是教師的專業(yè)品性。針對(duì)當(dāng)前教師之間出現(xiàn)的拒絕合作、虛假合作、不合而作、合而不作等現(xiàn)象，我們?cè)谘芯拷M織行為學(xué)和心理學(xué)關(guān)于合作知識(shí)的基礎(chǔ)上，將合作分解成四個(gè)元素：有主體的意愿、有可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益。只有具備了這些元素的合作，才是富有品質(zhì)與成效的合作。
有主體的意愿。課堂觀察基于合作，首要的是教師之間的合作。該合作不應(yīng)受制于外在的行政指令，而應(yīng)源自主體的意愿與主動(dòng)。當(dāng)然，合作不是個(gè)體的行動(dòng)，它至少是兩個(gè)及以上的主體在彼此認(rèn)可基礎(chǔ)上的社會(huì)行為。主體之間在合作的情感態(tài)度、心理相容度與認(rèn)同感等方面要取得一致，方可進(jìn)行合作。
可分解的任務(wù)。合作，基于任務(wù)。假若任務(wù)不明確、不具體、不可分解，合作就會(huì)失去方向，要么陷入低效運(yùn)作，要么直接無(wú)效。合作往往與分工聯(lián)系在一起，有效的合作就要明晰分工所帶來(lái)的任務(wù)分配，落實(shí)彼此的責(zé)任。合作者應(yīng)具備相應(yīng)的獨(dú)立處事的能力以及相關(guān)的合作技能，方可有效合作。
有共享的規(guī)則。沒(méi)有規(guī)則，就沒(méi)有合作。合作規(guī)則包括合作的時(shí)間、地點(diǎn)、技術(shù)、程序、溝通、文化、組織形式、利益分配等諸方面，它將確保合作的有序和有效，否則合作將會(huì)陷于混亂狀態(tài)，甚至解體。合作的規(guī)則是主體民主協(xié)商而達(dá)成的共識(shí)，是對(duì)合作各方的規(guī)定與約束，所有主體都應(yīng)平等共享合作規(guī)則。
有互惠的效益?！昂献饕馕吨粋€(gè)團(tuán)隊(duì)按既定的方法朝著一個(gè)目標(biāo)在工作，每個(gè)人的成功都有助于其他人的成長(zhǎng)，只有人人都做得很好，每個(gè)人才能實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)?！?span lang="EN-US">f2]它不僅強(qiáng)調(diào)積極的相互依存(positive interdependence)，還關(guān)注彼此的利益獲取，亦即，合作要產(chǎn)出雙向而非單向的效益。產(chǎn)出的效益要視不同的合作內(nèi)容而定，或顯性或隱性，或近期或遠(yuǎn)期，或物質(zhì)或精神。有互惠效益的保障，才能構(gòu)想合作的預(yù)期，制訂合作的計(jì)劃，產(chǎn)生研究的動(dòng)力。
(二)三階段的持續(xù)專業(yè)活動(dòng)
課堂觀察是一種專業(yè)活動(dòng)，它需要圍繞一個(gè)有意義的問(wèn)題，體驗(yàn)一次完整的合作，完成一項(xiàng)持續(xù)的研究。因此，一次完整的課堂觀察必須包括課前會(huì)議、課中觀察與課后會(huì)議三個(gè)階段。
課前會(huì)議，是指在課堂觀察之前，觀察者和被觀察者集中在一起進(jìn)行有效商榷，以了解本堂課的教學(xué)情況，確定觀察主題的過(guò)程。因此，課前會(huì)議的核心任務(wù)就是明確觀察點(diǎn)。課前會(huì)議最好是在開(kāi)課的前一天舉行，以便觀察者準(zhǔn)備觀察記錄工具或觀察量表。會(huì)議持續(xù)時(shí)間視具體情況而定，一般至少需要l5分鐘。其基本程序如下。一是上課教師陳述：
(1)本課的內(nèi)容主題是什么，在該課程中的關(guān)系與地位怎樣；(2)介紹本班學(xué)生的情況，并提供一張座位表，標(biāo)出5～8名“學(xué)優(yōu)生”與“學(xué)困生”所在的座位方位；(3)闡述想讓學(xué)生明白什么，難點(diǎn)在哪里，準(zhǔn)備如何解決；(4)介紹本課的大致結(jié)構(gòu)，包括創(chuàng)新與困惑；(5)如何確定學(xué)生是否掌握了目標(biāo)所規(guī)定的知識(shí)(對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富教師而言)。二是觀察者提問(wèn)或上課教師作進(jìn)一步說(shuō)明，以便觀察者確定觀察點(diǎn)。三是經(jīng)過(guò)雙方協(xié)商，大家最后都明確了各自或他人的觀察點(diǎn)或觀察任務(wù)。
課中觀察，是指進(jìn)人研究情境，在課堂中依照既定的計(jì)劃和所選擇的記錄方式，收集重要相關(guān)信息的過(guò)程。觀察者進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)后，要遵循一定的觀察技術(shù)要求，根據(jù)課前會(huì)議后制定的觀察量表，選擇恰當(dāng)?shù)挠^察位置和觀察角度，迅速進(jìn)入觀察狀態(tài)，并通過(guò)不同的記錄方式(如錄音、攝像、筆錄等技術(shù)手段)，將定量方法與定性方法結(jié)合起來(lái)，記錄所觀察到的課堂關(guān)鍵行為和自己的思考。課中觀察是整個(gè)觀察系統(tǒng)的主體部分，所采集到的信息資料是課后會(huì)議分析的基礎(chǔ)。課中觀察的科學(xué)性、客觀性，關(guān)系到研究的信度、效度問(wèn)題，以及針對(duì)行動(dòng)改進(jìn)的課后分析報(bào)告的質(zhì)量。
課后會(huì)議，是指在課堂觀察結(jié)束之后，觀察者和被觀察者針對(duì)課堂教學(xué)的情況進(jìn)行探討、分析和總結(jié)，在平等對(duì)話的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)，并制定后續(xù)行動(dòng)跟進(jìn)方案的過(guò)程。課后會(huì)議的持續(xù)時(shí)間視情況而定，一般至少需要30分鐘。其基本程序如下。一是上課教師陳述：(1)這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成；(2)談?wù)劯鞣N主要教學(xué)行為(如活動(dòng)或情景創(chuàng)設(shè)、講解、對(duì)話、指導(dǎo)和資源利用等)的有效性；(3)談?wù)動(dòng)袩o(wú)偏離自己的教案，如有，請(qǐng)繼續(xù)說(shuō)說(shuō)有何不同?為什么?二是觀察者從不同的角度報(bào)告并交流課堂觀察的結(jié)果，報(bào)告時(shí)要基于證據(jù)、言簡(jiǎn)意賅、倡導(dǎo)對(duì)話、避免重復(fù)。三是綜合所有的觀察結(jié)果，形成幾點(diǎn)結(jié)論和行為改進(jìn)的具體建議。結(jié)論主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是成功之處，即本課中值得肯定的做法；二是個(gè)人特色，即基于被觀察者本人的實(shí)際情況，探究其個(gè)人特色，逐步澄清其教學(xué)風(fēng)格；三是存在的問(wèn)題，即根據(jù)本課存在的主要問(wèn)題，基于被觀察者的教學(xué)特征和現(xiàn)有的教學(xué)資源，提出幾點(diǎn)明確、具體的改進(jìn)建議。之后，如果有可能，可再進(jìn)行遞進(jìn)式跟蹤觀察。
還需要說(shuō)明的是，課后會(huì)議之后，觀察者需要對(duì)觀察資料進(jìn)行分析、整理，形成觀察報(bào)告；被觀察者水需提供一份自我反思報(bào)告，并在合作體內(nèi)共享這些資料。
三、指向教師行為改進(jìn)的課堂觀察：一個(gè)實(shí)例
如上所述，遵循研究取向的課堂觀察，具有解決課堂教學(xué)問(wèn)題的無(wú)限可能性。這里，謹(jǐn)以一個(gè)教學(xué)實(shí)例來(lái)說(shuō)明課堂觀察LICC模式的運(yùn)作，及其如何改進(jìn)教師的教學(xué)行為。
Y是一位新來(lái)的生物教師。按學(xué)校規(guī)定，新教師必須在10月份面向教研組開(kāi)設(shè)“亮相課”。于是，Y選擇了浙科版高中生物必修1第3章第2節(jié)的“物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞的方式”作為自己的教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，生物教研組也為此開(kāi)展了一次課堂觀察活動(dòng)。
(一)課前會(huì)議
在課前會(huì)議中，Y介紹了這節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、策略、環(huán)節(jié)和評(píng)價(jià)方式。首先，他認(rèn)為這節(jié)課的創(chuàng)新，在于對(duì)情境教學(xué)策略、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)策略、概念圖的運(yùn)用，以及通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境能為學(xué)生的探究創(chuàng)造條件；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題鏈，能引導(dǎo)學(xué)生掌握概念、理解生理過(guò)程、構(gòu)建數(shù)學(xué)模型，最終突破本節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn)。其次，他的困惑有兩點(diǎn)：一是他對(duì)“情境教學(xué)”和“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”的研究不多，對(duì)于創(chuàng)設(shè)的情境和問(wèn)題是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，沒(méi)有多大把握；二是“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”能否成功，教師的提問(wèn)技能是關(guān)鍵，而作為新教師，他覺(jué)得自己在這個(gè)方面亦有所欠缺。經(jīng)過(guò)研討，教研組確定本次課堂觀察圍繞“特點(diǎn)”和“困惑”展開(kāi)。作為Y的師傅，W 認(rèn)為，如何提問(wèn)、如何在師生互動(dòng)過(guò)程中獲取和處理評(píng)價(jià)信息，是Y亟需解決的問(wèn)題，也是影響“以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”成敗的重要因素。因此，W 決定通過(guò)觀察Y的提問(wèn)、理答、課堂即時(shí)評(píng)價(jià)情況來(lái)研究其問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的有效性；其他教師也逐一確定了各自的觀察主題。
二)開(kāi)發(fā)觀察量表，記錄觀察結(jié)果
觀察主題確定后，各位教師相繼開(kāi)發(fā)了觀察量表。W也以授課班級(jí)的座位表為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)了觀察量表，其觀察記錄如下。
記錄說(shuō)明：
(1)回答行為：A為教師點(diǎn)名回答，B為學(xué)生主動(dòng)回答，C為學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，D為學(xué)生插話。
(2)回答正誤：回答正確用“、／”表示，回答錯(cuò)誤用“×”表示。
(3)問(wèn)題難度：I為了解水平的問(wèn)題，Ⅱ?yàn)槔斫夂瓦\(yùn)用水平的問(wèn)題。
(4)問(wèn)題編碼：1～N為問(wèn)題鏈中的問(wèn)題記錄序號(hào)。
(5)理答行為：“T答”為教師直接給出答案，“T追”為教師追問(wèn)，“S評(píng)”為學(xué)生互評(píng)。
(6)候答時(shí)間：若候答時(shí)間為3秒，則記為“3S”。通過(guò)整理上述記錄與部分課堂實(shí)錄，w 獲得如
下觀察結(jié)果：(1)本節(jié)課共8個(gè)問(wèn)題，無(wú)學(xué)生主動(dòng)回答，無(wú)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)，無(wú)學(xué)生插話；(2)在8個(gè)問(wèn)題中，問(wèn)題難度的比例為4 I：4Ⅱ，回答問(wèn)題的學(xué)生的層次比例為6中：2優(yōu)；(3)師生問(wèn)答時(shí)，近距離面一面1次，遠(yuǎn)距離面一面4次，面一背3次；(4)學(xué)生回答正確后，教師沒(méi)有評(píng)價(jià)(追問(wèn)或贊賞等)，學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，全部由教師作出評(píng)價(jià)；(5)師生互動(dòng)主要集中在兩個(gè)小組；(6)候答時(shí)間均超過(guò)4秒。
(三)基于證據(jù)的推論
根據(jù)上述觀察結(jié)果，W 提出了如下推論與建議。(1)Y應(yīng)考慮“面向全體學(xué)生”。本節(jié)課的提問(wèn)對(duì)象沒(méi)有“學(xué)困生”，說(shuō)明Y對(duì)“學(xué)困生”的關(guān)注不夠，這樣易造成學(xué)生分化的加劇。這一現(xiàn)象，在解答問(wèn)題6、7、8時(shí)表現(xiàn)得較為明顯。(2)應(yīng)提高了解學(xué)情的意識(shí)。本節(jié)課不論學(xué)生的回答是否正確，所有的理答和評(píng)價(jià)均由Y完成。這樣的處理方式會(huì)帶來(lái)兩個(gè)弊端：其一，不能全面深入地掌握學(xué)情。因?yàn)榧词箤W(xué)生回答正確，也不能代表他就一定理解了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)；即使“學(xué)優(yōu)生”能正確解答，亦不代表“中檔生”和“學(xué)困生”也掌握了相關(guān)知識(shí)。例如，問(wèn)題3和問(wèn)題6是為解決本節(jié)內(nèi)容的難點(diǎn)和重點(diǎn)而設(shè)計(jì)的，被問(wèn)的兩位同學(xué)都是學(xué)優(yōu)生，我們就這樣判斷中檔生和學(xué)困生是否能夠正確判斷該問(wèn)題。因此，W建議Y通過(guò)增加生生互動(dòng)和教師追問(wèn)的提問(wèn)方式，風(fēng)味深刻全面的掌握學(xué)情。其二，學(xué)生的課堂注意力難以長(zhǎng)久地保持集中，因?yàn)閷W(xué)生會(huì)形成“同學(xué)被問(wèn)了，我就沒(méi)事了”的潛意識(shí)。(3)師生互動(dòng)時(shí)，應(yīng)保持適當(dāng)?shù)恼婢嚯x。新教師的課堂駕馭能力相對(duì)薄弱，若提問(wèn)時(shí)師生的距離太遠(yuǎn)，課堂就會(huì)形成兩個(gè)信息中心，這不利于學(xué)生注意力的長(zhǎng)久保持。這一點(diǎn)在問(wèn)題2、4、8的解答過(guò)程中表現(xiàn)得特別明顯。(4)應(yīng)增加學(xué)生提出生成性問(wèn)題的機(jī)會(huì)，培育自由交流的課堂文化。Y教師在學(xué)生回答完畢后，沒(méi)有留給他們提出疑問(wèn)的時(shí)間，諸如“還有什么問(wèn)題嗎”一次都未出現(xiàn)。(5)應(yīng)增加候答時(shí)間。4秒以內(nèi)的候答時(shí)間，對(duì)一些稍有難度的問(wèn)題來(lái)說(shuō)，學(xué)生的思考時(shí)間是根本不夠的。這對(duì)“學(xué)困生”和部分“中檔生”的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生較大的負(fù)面影響，降低學(xué)生的課堂參與度。
(四)本次課堂觀察的結(jié)論
經(jīng)過(guò)商討，課堂觀察合作體對(duì)這節(jié)課形成了以下結(jié)論。第一，以情境組織教學(xué)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，是本節(jié)課在教學(xué)設(shè)計(jì)上的一大特色。特別是創(chuàng)設(shè)一個(gè)一以貫之的情境，使學(xué)生始終在一個(gè)熟悉的情境中進(jìn)行持續(xù)的探究，對(duì)突破本節(jié)課的重點(diǎn)與難點(diǎn)起到了較大的作用。第二，概念圖的設(shè)計(jì)與運(yùn)用是本節(jié)課的另一特色。情境探究更多地是發(fā)散學(xué)生的思維，而生物是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)繁多、知識(shí)體系不易構(gòu)建的學(xué)科，如何引領(lǐng)學(xué)生梳理知識(shí)脈絡(luò)，將知識(shí)結(jié)構(gòu)化，形成知識(shí)體系?概念圖無(wú)疑是一種非常好的工具。第三，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的策略成功與否，不僅取決于問(wèn)題的設(shè)計(jì)，還與教師的提問(wèn)技能密切相關(guān)。Y在提問(wèn)技能上有待熟練并完善，建議他將此作為今后一段時(shí)間內(nèi)的研究主題。
綜上所述，作為一項(xiàng)教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，課堂觀察LICC模式的意義集中體現(xiàn)在：從個(gè)人實(shí)踐走向了合作實(shí)踐，體現(xiàn)了對(duì)教師合作實(shí)踐這一層面專業(yè)活動(dòng)的關(guān)注；從忽略證據(jù)走向了重視證據(jù)，體現(xiàn)了對(duì)教師日常工作的專業(yè)化要求；從完成任務(wù)走向了注重研究，體現(xiàn)了對(duì)教師生活從職業(yè)走向?qū)I(yè)的推崇。
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