教學(xué)從教師角度看有三層內(nèi)涵——學(xué)生主體學(xué)習(xí)過程，教師與學(xué)生互動(dòng)關(guān)系及教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、反思過程。其中教師可操作和決定性調(diào)控的是后面兩個(gè)方面。這些與上述三個(gè)維度的第二、三條相對應(yīng)，是教師的業(yè)務(wù)內(nèi)容，比較熟悉；而藝術(shù)的內(nèi)涵則相對陌生。關(guān)于藝術(shù)的定義，至今眾說紛紜，未有定論，但是綜合幾種起源說和定義，可以歸納出共性的要素，就是“美”，那么美是什么呢？這個(gè)詞的內(nèi)涵和外延也很寬泛，但是根據(jù)教學(xué)藝術(shù)的概念可以進(jìn)行一定的界定。首先，從主觀側(cè)看，美給人愉悅體驗(yàn)；其次，從美的結(jié)構(gòu)上看，美既包含感性刺激，又體現(xiàn)一定的可探索性，即智性的深度。愉悅體驗(yàn)和感性刺激如果用Venn圖展開，兩者幾乎重合，但后者又大于前者的范疇，比如悲劇也能給人以壓抑的體驗(yàn)，但在感性向理性過渡的認(rèn)知深入中給人以智性深度的愉悅體驗(yàn)，所以感性刺激包含卻不等同于愉悅體驗(yàn)，因?yàn)閱渭兊挠鋹傮w驗(yàn)并不等同于美，比如一些粗糙的笑話、戲謔，雖然提供給人淺層的愉悅體驗(yàn)，但是它們不屬于美。因此，美的感性刺激中“愉悅體驗(yàn)”既包括直接的、淺層的，又包括間接的、深層的。
第二，關(guān)于可探索性，俄國形式主義學(xué)派學(xué)者什克洛夫斯基提出的“陌生化理論”很好的解釋了比喻、擬人、象征等修辭之所以能產(chǎn)生美感的原因，也就是“陌生化”，創(chuàng)造了被象征物和象征物之間的距離感、縱深感，這種距離感并非單純指時(shí)間、空間等具象化的“遙遠(yuǎn)”，而且包含邏輯理解上的“遙遠(yuǎn)”，這種抽象的與具象的距離感構(gòu)成了“陌生化”的客體基礎(chǔ)。根據(jù)心理學(xué)上注意、學(xué)習(xí)等方面的理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，“陌生化”的對象比一般的觀察對象更容易引發(fā)注意，而當(dāng)陌生化的對象同時(shí)給人帶來愉悅體驗(yàn)，距離感對認(rèn)識(shí)過程中產(chǎn)生的意識(shí)能量消耗，不僅不會(huì)導(dǎo)致乏味對象下注意能的周期性波動(dòng)后最終消亡，反而會(huì)形成更強(qiáng)的無意注意，推動(dòng)有意注意向有意后注意轉(zhuǎn)化，更加錨定該觀察對象。
而將智性深度形成的抽象距離感，通過引發(fā)愉悅體驗(yàn)的材料表現(xiàn)出來的精神產(chǎn)品，就可以稱之為藝術(shù)，藝術(shù)可以視作美的生產(chǎn)活動(dòng)與精神勞動(dòng)產(chǎn)品的總和。因此，筆者認(rèn)為美或者藝術(shù)兩個(gè)概念本身就具有智性距離感和以愉悅體驗(yàn)為特征的感性刺激兩個(gè)特質(zhì)，兩者相輔相成，互相滲透，互相促進(jìn)。智性距離感使美區(qū)別于一般的愉悅體驗(yàn)，并延長愉悅體驗(yàn)的時(shí)間效力，提高愉悅體驗(yàn)的單位時(shí)間作用；而愉悅感使美區(qū)別于理性思維的科學(xué)邏輯，擁有藝術(shù)的形式，兩者缺一不可，互為對方的內(nèi)容和形式，相互轉(zhuǎn)化。
因此，美的上述要素也啟示著我們，即便我們以藝術(shù)框定教學(xué)藝術(shù)，也不能單純追求美的形式，忽視內(nèi)容，否則既不“教學(xué)”，也不“藝術(shù)”，僅僅是一種笑話或者包含愉悅體驗(yàn)的感性表達(dá)，簡言之，僅僅有情感或情緒的宣泄，教師的教學(xué)藝術(shù)始于教學(xué)，終于教學(xué)，而不是話劇演員，僅僅追求情緒感染力，否則教師就僅僅是演員了。
回到我們最開始討論的小標(biāo)題，從教學(xué)與藝術(shù)之間關(guān)系分析如何利用導(dǎo)課提升教學(xué)效果，如果從時(shí)序和課程邏輯上看，導(dǎo)課都是正文講授的“城門”，而正文講授正是導(dǎo)課的“縱深”，所以導(dǎo)課的設(shè)計(jì)就不能停留在單純引發(fā)學(xué)生上課興趣上，特別是趣味性和正文講授框架的整體路徑聯(lián)系不高，使得這種“導(dǎo)入”的作用僅僅部分成功，甚至說僅僅引發(fā)學(xué)生興趣，而不是這節(jié)課的興趣，教師在學(xué)生心靈銀幕中扮演一個(gè)有趣的老師的角色認(rèn)同失敗了，而淪為一個(gè)有趣的演員，這就把教學(xué)藝術(shù)做得既不“教學(xué)”也不“藝術(shù)”了，成為捧哏演員了。打個(gè)比方，正文是三坊六巷，我們設(shè)置的導(dǎo)課就應(yīng)該盡量包括全城的結(jié)構(gòu)，是一張“小地圖”，不能只專注于撒興奮劑，而應(yīng)該使這張“小地圖”的“興奮劑”效力支撐學(xué)生的大腦跑完“全城馬拉松”，而不是只跑過一條街就失效了，那樣對于興奮效力之外的路程是有害無利的——感覺后效會(huì)使他們的頭腦潛意識(shí)中更注意有趣的上一環(huán)節(jié)，而非相對“乏味”得多的正文講授，這種對比會(huì)使他們的腦內(nèi)“走神”更嚴(yán)重。
導(dǎo)課的“小地圖”應(yīng)該能使學(xué)生在一開始接收無意注意和有意注意的影響；而在有意注意的周期性波動(dòng)中通過無意注意的持續(xù)“補(bǔ)給”，盡量減少波動(dòng)帶來的影響；在有意注意向有意后注意的過程中利用引發(fā)無意注意的突轉(zhuǎn)和幽默和課堂講授模式切換（如由教師講授轉(zhuǎn)為學(xué)生小組討論）制造留白，技巧性的提升教師在學(xué)生意識(shí)中“有趣的老師”的角色認(rèn)同，不僅使導(dǎo)課與正文，也使正文與老師形象、導(dǎo)課與老師形象之間都借助“陌生化”的美學(xué)理論增強(qiáng)魅力，從“藝術(shù)角度”塑造課程的距離感、教師形象的多元性，使課程與教師互為依托，提升兩者在學(xué)生心中的“美”的地位，使他們更樂于去探索課程，也就是老師的智慧，通過課程了解老師，通過老師增加對課程的理解，既有益于師生關(guān)系的融洽，又利于學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。
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