朋友你來了，記得先點后樸教育?關(guān)注我哦～
· 步社民 ·
浙江師范大學(xué)教授
上海建橋?qū)W院學(xué)前教育系主任
《后樸幼教人專業(yè)學(xué)習(xí)筆記》專欄 · 第1085篇
6697字｜閱讀時間約8分鐘
幼兒園教育與其他階段的教育有著明顯的差異，這種差異性首先體現(xiàn)在對孩子教育的目標上，中小學(xué)教育是主要關(guān)注孩子智力發(fā)展的教育，技能的教育，而幼兒園階段則更關(guān)注孩子行為習(xí)慣的養(yǎng)成，美好情感的熏陶，各種興趣的激發(fā)與培養(yǎng)。
這就是為什么各個學(xué)段都有固定統(tǒng)一的教材，考試標準答案，而學(xué)前教育階段沒有，甚至學(xué)前教育連統(tǒng)一的課程也沒有。
幼兒園教育是真正地基于兒童發(fā)展開展教育活動，教師通過與孩子的互動生成課程，教師即課程，生活即課程，經(jīng)驗即課程；幼兒園教育是為了兒童一生發(fā)展奠基的，首先是健康的身心，其次是豐富的興趣以及強烈的好奇心，最后才是基本的學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力。
01
幼兒園是偉大的發(fā)明
第一，這個幼兒教育機構(gòu)與別的教育機構(gòu)不一樣，定位于“發(fā)展本能和自我活動”。
第二，這個教育機構(gòu)里的“玩”與家里的玩、游樂場的玩也不一樣。
福祿培爾當年就明確指出了“幼兒園”不是“幼兒學(xué)校”：我們“稱之為'幼兒園’，與通常稱為'幼兒學(xué)?！念愃茩C構(gòu)是不同的。幼兒園并不是一所學(xué)校，在其中的兒童不是受教育者，而是發(fā)展者。”
在福祿培爾看來，“受教育者”是被動的，而“發(fā)展者”是主動的。他強調(diào)，“人是一個有創(chuàng)造力的生物，”因此幼兒園的基本活動是“自我活動”（我們今天倡導(dǎo)“游戲為基本活動“，其實質(zhì)應(yīng)該就是幼兒的自我活動為基本活動），這是人類生長的基本原則。大家知道，這個原則一直到今天，落地依然艱難。
他說：“在我們的花園里，我們的幼兒園里，人是所有正在生長的東西中最崇高的，將根據(jù)他們自己的生存法則以及上帝和自然的法則而得到培養(yǎng)?！?/p>
他曾被兩位美國學(xué)者白恩斯、白勞納的類比深深觸動。這兩位美國學(xué)者說：在一定時期中，教育是兒童興趣和能力的自然開展，正如花卉一般，在一定時期內(nèi)展開并且顯露出它的色彩……
兒童和花卉沒有教師和園丁一樣要生長，但是這兩者有了照料就生長得更好。正如園丁幫助花卉，使它在開花時把所有的美麗都開放出來；同樣，教師幫助兒童實現(xiàn)神所給予他的一切能力?！埃ㄒ詥沃谢輨鞯隆锻鈬變航逃贰罚┧愿５撆酄柊炎约旱慕逃龣C構(gòu)稱為幼兒園，兒童的花園。
02
幼兒園揭示了人類創(chuàng)造力之源
解放兒童，激發(fā)創(chuàng)造力！百年前陶行知先生就這樣呼吁。
今天我們比以往任何時候都需要回應(yīng)這種呼吁。
雷斯尼克揭示說，上課中的“學(xué)”，是一種任務(wù)模式。目標寫在老師的教案里，知識的目標、技能的目標等等，是老師為學(xué)生定的。學(xué)生的任務(wù)只是按老師的要求學(xué)好它，教師的任務(wù)就是實現(xiàn)預(yù)設(shè)的目標；而“玩中學(xué)”正好相反，孩子是“自我活動”，目標是孩子自己定的。
孩子用積木搭一個想象中的大城堡，是學(xué)習(xí)者先知道（設(shè)想）這個目標，然后自己去找方法、找伙伴、克服困難去實現(xiàn)它。這就是說，玩中學(xué)，給了孩子自己定義目標的權(quán)利。
想象
如前例，孩子們的行動從他們對一個城堡的想象（目標）開始。
行動
孩子們把想象變成行動，比如用積木搭建一個城堡。
玩樂
不斷地在試驗當中進行創(chuàng)造，比如不斷加高城堡，城堡倒塌后重新搭建，開始講述故事，不斷增加故事的細節(jié)等等。
分享
在行動的過程中彼此分享，在分享中激發(fā)新的想法。（這時候最忌把孩子拉上岸來“教”，成人的“好心”將破壞這個螺旋）
思考
當城堡倒塌的時候，老師過來鼓勵孩子們思考為什么它會倒塌，如何可以搭建可以更穩(wěn)固的城堡。同時也給他們看摩天大樓的照片，孩子們注意到建筑的底部總是比頂部寬，于是他們決定重建一個底部比頂部寬的城堡。
想象
基于前面的過程，孩子們開始想象新的點子。比如在城堡附近建一個村莊，開始新一輪的行動。
玩出來的創(chuàng)造力是人類應(yīng)對未來不確定性的最佳確定性。
有洞察力的人們將會越來越深刻地領(lǐng)悟到，應(yīng)對未來的最好的教育，真正讓人愉悅的高效學(xué)習(xí)，從幼兒園到終身，將不會再按照領(lǐng)域來劃分，而是圍繞挑戰(zhàn)來組織。
03
捍衛(wèi)幼兒園的偉大
比如，我們對教學(xué)目標過于刻意。聚焦，再聚焦。當下知識、技能“懂了嗎““會了嗎”“記住了嗎”的刻意常常會沖淡我們對孩子發(fā)展大目標的應(yīng)有重視；甚至投入的游戲狀態(tài)，成人還要把他們拉上岸來“教學(xué)”一番。
誠如蔣夢麟先生當年批評的“我們把兒童拿到學(xué)校里來，只想他得到些知識，忘記了他是一個活活潑潑的孩子。”
皮亞杰曾這樣告誡：我們必須在以下兩者之間做一個決定，是直接教授基礎(chǔ)知識與結(jié)構(gòu)，還是只提供幼兒豐富的問題解決情境，讓幼兒主動從探索過程中學(xué)習(xí)。教育的目標是要為幼兒提供更多的機會去創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)（大目標）。
皮亞杰還告誡：“每次過早地教給兒童一些他自己日后能夠發(fā)現(xiàn)的東西，就會使他不能有所創(chuàng)造，結(jié)果也不能對這些東西有真正的理解。”
還比如，我們對集體教學(xué)過于鐘情。老師緊緊拽著孩子朝著統(tǒng)一方向的前進（普魯士王國的遺風(fēng)）；那老師自己往哪個方向前進呢？磨課、賽課、說課、評課。教師成長為表演式教師而不是支持兒童主動學(xué)習(xí)的教師。（引自日敦社：《你想做“表演式教學(xué)”的教師還是支持兒童“主動學(xué)習(xí)”的教師？》）
《綱要》20年前就把教師定位為支持者、引導(dǎo)者、合作者，但因我們移情別戀而使之定位一直遭冷落；動輒幾百、上千人的成人表演、孩子作道具的教學(xué)觀摩讓“教學(xué)”面目可憎。
再比如，我們對主題審議過于看重。不是說“課程就在兒童的生活中，就在兒童的行動里，就在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中”（引自虞永平：《幼兒園課程在哪里》）嗎？但審議“總是在某個教材的”適宜性中打轉(zhuǎn)，打的是一個死結(jié)。
不是說基于孩子的興趣和需要嗎？《生成課程》倡導(dǎo)：“我們希望教師把自己的作用理解為發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)在探索的課程主題，而不是把自己的工作看作是按照一個主題來上課。”那就是說，我們欲審議某個主題時，主題還沒有展開呢，那審什么呢？其實，審議，不是經(jīng)常性的工作，也不是全體都要參與的工作；而教研，才是。
比如：機械的分科教學(xué)。
問這節(jié)社會領(lǐng)域的課與孩子今天的生活和游戲是什么關(guān)系？這個問題會把很多鐘情于上課的人問倒。
比如：一日作息時間安排的碎片化。
孩子需要有生活的節(jié)奏，但又需要投入游戲?qū)Ｗ⒑统掷m(xù)的時間。否則他們的城堡尚未完成，他們關(guān)注的螞蟻通信兵還沒回來呢，就被老師抓去上課了。
比如：場域和材料的指令性分配。
孩子想完成昨天的工程，行嗎？不行，這個地方今天沒有輪到你們班，你們班在那個地方。像柔柔（紀錄片《零零后》中芭學(xué)園的孩子）這樣的孩子能一個人跑到小樹林里發(fā)會兒呆，然后哼出一段“我要呼吸新的風(fēng)景“這樣美妙的詩來嗎？
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