復旦大學附屬中學 王希明
語文新課程、新教材推行至今，單元教學已成共識。但是在教學實踐中，確實也遇到了一些實際的困難，因此也不斷出現(xiàn)一些質(zhì)疑甚至反對的聲音。其中比較常見的一種意見，就是認為單元教學否定了單篇教學的價值，導致文本解讀落得不實。單元教學是否一定容不下單篇教學？要回答這一問題，需要厘清單元教學、群文教學、單篇教學等幾個概念的復雜關(guān)系。
單元教學并不是新生事物。20世紀80年代初，有關(guān)語文單元教學的課堂實踐及理論探討就已經(jīng)大量涌現(xiàn)。單元教學從誕生之初，針對的就是實際教學中缺乏全局考慮、忽視各篇之間關(guān)聯(lián)的問題。單元教學的好處在于使教學具有整體性，避免不必要的重復。［1］
在新課程、新教材的背景下，單元教學被賦予了新的使命，那就是圍繞核心素養(yǎng)，落實課程標準中任務群的規(guī)定。學科核心素養(yǎng)要求教學設(shè)計從設(shè)計落實知識點的某個課時任務，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計整個單元的教學。整個單元的設(shè)計必須是結(jié)構(gòu)化的，這就需要有一個總的情境設(shè)置，有個中心任務，圍繞這一任務設(shè)置整個單元的學習環(huán)節(jié)，讓各種學習活動形成一個有機整體。單元教學的這些要求，部分基于以往四十年研究的成果，是對傳統(tǒng)教學模式的一次革新。
由此，單元教學首先意味著一種教學設(shè)計的原則，判斷具體的教學活動是否屬于單元教學，唯一的依據(jù)也就是此種活動是否執(zhí)行了單元教學的設(shè)計。
群文教學，顧名思義，指的是選取一組文章作為學習對象，通過一定的教學活動，完成基于群文的教學目標的教學方式。群文教學更多聚焦于實際教學的層面，主要是一種文本處理方式。在之前未與單篇教學形成明確對比時，群文教學習慣上被稱為“群文閱讀”?！伴喿x”一詞，清楚地表明了這一點。語文的學習實踐，包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等，“群文閱讀”容易使人誤解只側(cè)重于閱讀，因而作為與“單篇教學”相對的文本處理方式，稱為“群文教學”更為合適。
同單元教學一樣，群文教學的主要特點就是面對多篇文本。但是在新課程、新教材的背景下，二者有根本的不同。這種不同在于單元教學包括了設(shè)計的層面與實施的層面，主要落實課程標準有關(guān)任務群的規(guī)定，而群文教學則主要落實單元教學的設(shè)計，基本是在實施層面開展。換言之，在落實統(tǒng)編教材單元教學設(shè)計的過程中，“群文教學”已經(jīng)不再是一種獨立的設(shè)計及操作過程，而是成為從屬于單元教學的一種教學方式?！皢卧虒W”與“群文教學”并不屬于同一層級的概念。真正與“群文教學”相對的是“單篇教學”?？梢哉J為“單元教學”是上位概念，而“單篇教學”與“群文教學”才是并列的。其關(guān)系如圖1所示：
圖1
如果把單元教學簡單等同于群文教學，就可能造成單篇文本無法落實的后果。以高中語文教材為例，不管是必修還是選擇性必修，一個單元的課文數(shù)量少則3篇（首），多則8篇（首），大多數(shù)是5—7篇（首）。即使是數(shù)量最少的單元，在有限的課時中，以群文教學的方法進行處理也比較困難。比如必修下冊第二單元僅有《竇娥冤》（節(jié)選）、《雷雨》（節(jié)選）、《哈姆萊特》（節(jié)選）3篇課文，但是都屬于內(nèi)蘊豐厚、值得深挖的文本。如果三篇作為一個整體來上，在缺乏連續(xù)課時的情況下，“戰(zhàn)線”拖得太長，很難形成整體的認識。因此，大多數(shù)教師即使采用群文的上法，也不會將整個單元的課文作為一組來上，而是分拆成2—3組。例如，鄭桂華老師對必修上冊第一單元的設(shè)計，就是先將《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》作為一組，探討詩歌的內(nèi)蘊以及詩人的處境；再將《百合花》《哦，香雪》作為一組，探討不同文化語境下女性的轉(zhuǎn)變；再將所有的課文合在一起進行比較，感受青春的價值。［2］這種群文的上法，以文體和內(nèi)容作為依據(jù)確定群文教學的對象，正是尊重文本個性的做法。
因此，真正要反對的不是單元教學，而是在落實單元教學當中產(chǎn)生的亂象：簡單粗暴地以群文教學為單元教學的唯一方式，不尊重文本個性強行組元，將單篇文本“碎尸萬段”。
只有在目前單元教學成為主流的情況下，“單篇教學”才成其為一個概念。因為在“單元教學”未成氣候時，提到教學，默認的就是單篇教學，根本不需要特別指出。前文已討論過，單元教學首先是一種整體設(shè)計的模式。假如單篇教學指的是傳統(tǒng)上按單篇孤立設(shè)計教學任務的舊模式，那么在設(shè)計的層面上確實可以看作是與單元教學對立的。但如果單篇教學僅僅指教學活動圍繞一篇課文展開，那么單篇教學就可以成為單元教學的有機組成部分，而不會成為與單元教學對立的概念。
實際上單元教學從提出之初，就沒有全盤打倒單篇教學的企圖。徐漢華早在1981年即撰文指出語文教學研究中對單元教學的忽視，稱自己二十多年來拿到的教學參考書“所見的都是單篇分析，從未見過單元教學的設(shè)計建議”，他提出了單元教學的“一、二、三”原則，即單元是“一個整體”，制訂計劃要重視“兩個依據(jù)”（教材和學生情況），要處理好“三個結(jié)合”，即“單元課文共性與各篇個性的相結(jié)合，講讀教學與寫作教學的相結(jié)合，課內(nèi)精讀與課外博覽的相結(jié)合”。［3］然而從文中所舉單元設(shè)計的課例來看，他所說的單元教學仍舊是以單篇教學為基礎(chǔ)，只是用了比較法進行關(guān)聯(lián)而已。由此可見，他針對的是孤立的“單篇分析”，提倡的單元教學目的是強化單篇之間的關(guān)聯(lián)，而并非以群文教學代替單篇教學。
在目前的新課標和統(tǒng)編教材中，同樣也找不到排斥單篇的條文。課程標準中強調(diào)的是任務群，并沒有規(guī)定具體教學的模式。而統(tǒng)編教材中“單元學（研）習任務”落實的就是所屬任務群的要求，其中也有很多指向單篇教學的任務。以高中語文必修上冊第七單元的“單元學習任務”為例，任務二的第一條指出郁達夫筆下的秋具有“清”“靜”“悲涼”的特點，要求分析《故都的秋》是如何體現(xiàn)民族審美心理和審美特點的。這一小任務完全是圍繞單篇課文來設(shè)置的。假如統(tǒng)編教材要求必須進行群文教學，這一類的單元學（研）習任務又該如何落實呢？
從統(tǒng)編教材的編寫意圖來看，按總主編溫儒敏教授的說法，提倡“學習任務群”，是“希望以'學習任務’來整合單元教學，突破單篇閱讀精講細析的固定模式”，“不要理解為'群文’學習就比單篇教學更'高級’，也不是'群文教學’要一律取代單篇教學”。［4］所謂“單篇閱讀精講細析的固定模式”，應該是指過去整個單元中以單篇為一個獨立學習單位各自為戰(zhàn)的教學模式，不是指作為單元教學實施方式的單篇教學。后面說得很明白：單元教學并不意味著讓群文教學取代單篇教學。
那么作為單元教學實施方式，單篇教學與群文教學是否有優(yōu)劣之分？
單元其實不僅僅是一組課文的簡單集合，還是綜合了語言、思維、審美、文化各要素的學習模塊。統(tǒng)編教材單元的這種綜合性體現(xiàn)為“人文主題”“語文要素”雙線并行的方式。在呈現(xiàn)“人文主題”時，群文教學與單篇教學各有千秋。而在落實“語文要素”時，群文教學可能更有優(yōu)勢。比如要討論文體的特征，如果將幾篇同一文體的課文組元，以群文的形式進行比較、綜合，就明顯比單篇更有利于實現(xiàn)教學目標。
單篇教學比較適合處理文學性的長文本、高難度文本。一個單元中經(jīng)常會有非常耗課時的經(jīng)典課文，傳統(tǒng)上需要2—3課時才能處理，如果再把這樣的課文與別的課文組元，進行群文教學，就更加難以講透。與之相反，群文教學在面對社科類短文本、低難度文本時相對更有優(yōu)勢。此外，群文教學適合課文聚合緊、密度高的單元，而單篇教學適合與其他篇目比較疏離的篇目，在文本處理上不能硬性組元，也不能隨意切割?？傊鳛榫唧w教學實施方式的單篇教學與群文教學，在單元教學中各有用武之地，很難說孰優(yōu)孰劣。在具體教學中，應該根據(jù)任務群、單元學（研）習任務、單元課文的特征以及學情選擇合適的教學方式。
值得特別指出的是，“群文”與“單篇”原本就是相對而言，在實際教學中，很難找到絕對的群文教學或者單篇教學。即使是在以前不強調(diào)單元教學的時候，很多一線教師在上單篇課文時，也會關(guān)聯(lián)補充其他文本，這就已經(jīng)是“群文”的處理方式了。而在選擇多篇聯(lián)教方式的群文教學中，有的教師也會選擇以一篇為主，形成“1 X”的模式，這其實也有單篇教學的痕跡。況且，不管怎樣的群文教學，都不可避免地有對單篇文本進行分別處理再并置的教學環(huán)節(jié)。所以，群文教學與單篇教學本就是可以相融、應該相融的。
從統(tǒng)編教材的單元學（研）習任務來看，許多單元任務的落實原本就適合群文與單篇并行混用的方式。以高中語文必修上冊第二單元為例。這一單元的人文主題是“勞動光榮”，選文包括《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《以工匠精神雕琢時代品質(zhì)》《芣苢》《插秧歌》。后附的單元學習任務一、三、四都是綜合性的，任務二是直接與文本關(guān)聯(lián)的。任務二又有三個小任務，簡單概括如下：（1）閱讀三篇人物通訊，用表格梳理事件、人物精神、作者立場；（2）梳理《以工匠精神雕琢時代品質(zhì)》一文的思路，體會新聞評論行文的邏輯性和觀點的針對性；（3）思考《以工匠精神雕琢時代品質(zhì)》的角度選擇，再任選一篇通訊，思考可以從何角度評論通訊中的事實。［5］這三個小任務，明顯第一個要以群文教學的方式完成，第二個要以單篇教學的方式完成，第三個是由一個單篇到群文中的單篇。因此要落實單元教學任務，大多數(shù)情況下都需要采取單篇群文混合教學的方式。
單元教學中的單篇教學，主要有兩種模式。一種是輔助群文，共同落實一個結(jié)構(gòu)化的單元教學設(shè)計。
這里以王岱老師必修下冊第六單元的設(shè)計為例。［6］這個單元包括《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》5篇課文。整個單元設(shè)計包括四個教學環(huán)節(jié)：（1）粗讀文本，梳理情節(jié)；（2）細讀文本，鑒賞人物；（3）關(guān)注人物命運，探究主題；（4）揭出病苦，開列清單。各環(huán)節(jié)采用的教學方式見表1：
表1
從表格可以看出，《祝福》這一篇課文，在第5課時是以單篇教學的方式進行的。但是在其他課時中，這篇課文又與其他各篇組合，以群文教學的形式不斷對第5課時進行補充。這種融合的做法類似《史記》中的“互見法”，適合處理單元中特別難、特別耗費課時的“硬骨頭”課文。這一設(shè)計從整個單元來講，以靈活組元的群文教學為主，單篇教學起的是輔助作用，處理的是《祝福》這樣的高難度文學性文本。
還有一種是整個單元以單篇教學為主，以群文教學為補充的上法。這里以高中語文選擇性必修下冊第三單元為例。這一單元的人文主題是“至情至性”，包括《陳情表》《項脊軒志》《蘭亭集序》《歸去來兮辭并序》《種樹郭橐駝傳》《石鐘山記》6篇課文。整體設(shè)計包含以下環(huán)節(jié)：（1）預習：梳理文意，掌握詞類活用；（2）悟情析理；（3）研討古代散文的語言與章法；（4）探討傳統(tǒng)文化觀念的當代價值；（5）寫作。除去預習與寫作任務，中間三環(huán)節(jié)的課堂教學方式設(shè)置如圖2所示：
圖2
整個設(shè)計中，每一篇課文都承擔單元整體設(shè)計中的某一項具體任務，主要采用的是單篇教學的方式。最后，先以群文教學的方式對全單元課文中的傳統(tǒng)文化觀念進行梳理，再探討其當代價值。當然，每上一個單篇，都可以在教學流程的最后，或者在課后作業(yè)中，以群文的形式進行補充。比如，在上完《蘭亭集序》《歸去來兮辭并序》之后，增加一個兩篇比較的環(huán)節(jié)，來進一步認識情與理的博弈。再比如，分析完《石鐘山記》的語言與章法，讓學生以此為范例，分析本單元其他各篇。
這種先分后總的上法操作起來難度最小，對學生自主學習能力要求較低，也最接近傳統(tǒng)的單篇教學。但是因為每個單篇落實的都是單元研習任務，而且所有的任務都是圍繞“至情至性”的人文主題展開，各個學習環(huán)節(jié)是有機的整體，也同樣符合結(jié)構(gòu)化的要求，所以仍舊是合格的單元教學。
綜上所述，新課程、新教材背景下的單元教學包括教學設(shè)計和教學實施兩個層面，群文教學與單篇教學都是單元教學實施的具體方式。單元教學不等同于群文教學，也不排斥單篇教學。群文教學與單篇教學各有優(yōu)勢，可以相融，可以并用，形成單篇群文混合的教學方式。單元教學中的單篇教學實施有兩種途徑，一種作為輔助樣式，一種是作為主要樣式，應該根據(jù)單元課文的情況以及學情選擇合適的教學方式。
參考文獻：
［1］張志公，張定遠.談談單元教學［J］.語文教學通訊，1981（07）：9-12.
［2］鄭桂華.追求必備品格與關(guān)鍵能力的融合——統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元教學設(shè)計［J］.語文學習，2022（03）：23-29.
［3］徐漢華.單元教學設(shè)計中的“一、二、三”原則［J］.語文教學通訊，1981（05）：2-4.
［4］溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議——在統(tǒng)編高中語文教材國家級培訓班的講話［J］.課程·教材·教法，2019，39（10）：4-9.
［5］中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文：必修上冊［M］.北京：人民教育出版社，2019：55.
［6］王岱. 統(tǒng)編高中語文名師單元教學設(shè)計：必修［M］.濟南：山東教育出版社，2022：272-293.
——《語文學習》2023年第5期
聯(lián)系客服
