第五輯 學習是需要學習的
1.關(guān)于“學習”的研究是課改的關(guān)鍵領(lǐng)域。最糟糕的學習不是“不學習”，而是“錯誤的學習”。當教學以學習為中心陸續(xù)展開，教師只有認識了學習的規(guī)律和秘密，才能降低學習成本，提升學習效能。學生只有學會學習，才是對教師教學最生動的注腳。
2.以核心素養(yǎng)為綱，讓核心素養(yǎng)落地是這次課程方案和課程標準修訂的顯著特征。這一素養(yǎng)導(dǎo)向意味著課程教學更注重課程的綜合性、實踐性，強調(diào)學科實踐，培養(yǎng)學生在真實情境中解決問題的能力，著力發(fā)展學生核心素養(yǎng)。
3.核心素養(yǎng)有兩大功能：一是畫像功能，是對“培養(yǎng)什么樣的人”的具體畫像。二是導(dǎo)航功能，即一切教育教學行為、管理行為都圍繞核心素養(yǎng)這一目標展開，無論探索哪一個層次的改革，都不偏離人的發(fā)展這一航向。
4.指向核心素養(yǎng)的教學改革必然要求一線教師提高教學站位，要“眼中有人”，秉持大教學觀，才能設(shè)計出具有素養(yǎng)立意的超越教材、超越學科的學習方案，才能在每一堂課中看見被知識遮蔽的成長。
5.教師還要能設(shè)計出體現(xiàn)核心素養(yǎng)的作業(yè)，讓學生從繁重的書面作業(yè)中解放出來，這也是當前落實“雙減”政策的關(guān)鍵所在。
6.一旦教學中有了對人的整體觀照，有了為素養(yǎng)而教的意識，那么整個教學就會明亮起來。
7.綜合育人和實踐育人是落實核心素養(yǎng)的兩條重要路徑。綜合育人要求在教學設(shè)計上從課時到單元，實踐育人要求學習要從聽知到行知，進而悟知。
8.新課標要求“各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習”。這意味著，教師在教學設(shè)計中必然要加強與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐的聯(lián)系，通過整合課程內(nèi)容設(shè)計“大主題、大項目、大任務(wù)”，引導(dǎo)學生在“做中學、用中學、創(chuàng)中學”，讓學生的學習從碎片化的學科知識學習中解放出來，走向有關(guān)聯(lián)、有挑戰(zhàn)、有真實情境的跨學科實踐。
9.山東省濰坊市龍泉實驗小學張永梅團隊以真實情境為背景，以挑戰(zhàn)性任務(wù)為驅(qū)動，以做中學為途徑，以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，逐步探索開展學科內(nèi)整合和跨學科、跨領(lǐng)域的內(nèi)容整合，創(chuàng)造了一種全新的學習狀態(tài)——理解力教學。為孩子打開了一個被遮蔽的生活世界。
10.新時期的課改要洞察一個趨勢，即素養(yǎng)時代的教學改革要從“以學習者為中心”走向“以學習為中心”，從碎片化的知識世界走向相對真實的生活世界。
11.關(guān)注學習發(fā)生的整個過程，還原知識發(fā)現(xiàn)的過程，這些都需要不斷放大學生學習體驗的過程。
12.“以學習為中心”的教學改進有以下幾個特點：
一是聚焦真實性問題。最好的學習就是給學生提供了一個具體的生活場景。
二是指向綜合。走向綜合的教學要有“單元站位”，要基于“大概念、大任務(wù)、大問題”對學科知識進行統(tǒng)整，要富有統(tǒng)整感。
三是做中學?！白鍪隆狈绞绞钦n程實施與學習的可能。方蒙臺梭利說，“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了”。只有在觀察、制作、實驗、調(diào)研等充分的體驗中，學生的潛能、興趣才可能被喚醒。一個更遼闊的世界才可能打開，才更有利于促進學生找到自己成長的跑道。
四是協(xié)同學習。解決挑戰(zhàn)性任務(wù)沒有捷徑，除非參與者彼此互為捷徑。在共同體中學習才會更開放，思維才會更多元。
這些特點都是呼應(yīng)了生活邏輯，都要關(guān)照學生的生活經(jīng)驗。
13.從注重學科邏輯走向關(guān)注生活邏輯，是當前教學改革的重要風向標。學習一旦走向生活，便走向了體驗，走向了協(xié)商和探究學生的學習，便自然打破了極有的邊界。新時期的教學改革要圍繞生活為學生編制一個全新的學習世界。
14.整體化學習就是讓學生能站在高處俯瞰知識點之間的關(guān)聯(lián)和作用，讓學生的知識學習更為豐富、全面和完整，從而洞見知識的全貌。在這樣的學習中，學生更容易學會遷移、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用。
15.整體化學習的課堂將體現(xiàn)“三高”，即高參與、高觀點、高認知。所謂高參與，是學生都能積極參與到學習中來，是情感、意志等全人格的參與。它需要心理安全的課堂環(huán)境，每個學生都可以安心的說出自己想說的和不懂的。所謂高觀點，是用上位的大概念來詮釋事物或知識，站在更高視角，更大結(jié)構(gòu)之上關(guān)聯(lián)知識，讓知識融會貫通。所謂高認知，既打破思維界限，提升認知水平，看課堂上是否有更高水平的認知活動發(fā)生。
16.走向整體化學習的課堂教師需要自我追問：課堂上還存在“零碎問”的現(xiàn)象嗎？教師是在完整的分配學習任務(wù)嗎？學生是在完整的展示嗎？教師是否給學生提供了發(fā)現(xiàn)知識關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)的支架？
17.整體化學習是實現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。因此課堂教學要從碎片化的設(shè)計走向系統(tǒng)的單元設(shè)計。走向整體化學習，就是讓學生完整地學、結(jié)構(gòu)化地學、可見地學、深度地學。
18.整體化學習的升級版本就是讓學生在做事情中學習。整體化學習的核心在于學習起點的變化，要解決的一個問題，或要做的一件事。
19.課改的核心是學改而非教改。有人說，沒有人可以教會另外一個人，如果你教了，他會了，不是因為你教了，而是源于他學了。因為教可以支持學、促進學，但永遠無法決定學，教永遠是為學服務(wù)的。所以，對于學生而言，“只有學才可能會”。
20.以學習為中心是核心素養(yǎng)時代需要秉持的一種教學立場。這一立場就是要遵循學習的規(guī)律，堅持“以學定教、不學不教、少教多學”，意味著學改不僅僅關(guān)注“學”，還要關(guān)注“習”，自從打開學習暗箱的角度，構(gòu)建完整的“學”與“習”高度融合的學習體系。
21.“學習是需要設(shè)計的”，以大概念統(tǒng)領(lǐng)，以大單元呈現(xiàn)，以大任務(wù)驅(qū)動，用學習邏輯來縫合基于學科邏輯與生活邏輯的知識，讓學生在學習中建構(gòu)專家思維。這樣學到的知識才是可遷移的知識，可以更好激發(fā)學生投身學習的熱情，可以促進學生在挑戰(zhàn)中學習、在創(chuàng)造中學習，可以增強學生在學習過程中的價值感和意義感。
22.新學習時代的三個詞：一是慢學習；二是自學習，教學的本質(zhì)歸根結(jié)底是學習的本質(zhì)，學習的本質(zhì)歸根結(jié)底是自學。自主才是王道，一切學習都是“自主+”的結(jié)果；三是搜商，與智商，情商，財商一樣重要。
23.“你的數(shù)學是體育老師教的”曾一直被作為段子調(diào)侃，未來這將是學科融合背景下學習的新常態(tài)。
24.近年來教育部倡導(dǎo)的研學旅行，使學生帶著課程思維去旅行、去遠方，實現(xiàn)了知與行的統(tǒng)一，實現(xiàn)了讀萬卷書與行萬里路的協(xié)同。這意味著，如何讓課堂變大是課堂改進的一個重要線索。
25.當課堂課堂正在變大，作為教師，我們不僅要從學生出發(fā)，從學情出發(fā)，還要從生活出發(fā)，讓課堂成為一個匯集美好事物的聚集地，成為一個創(chuàng)造更多選擇機會的學習場。
26.將班組文化轉(zhuǎn)化成一種生產(chǎn)力、學習力。一個班級就是一個團隊，團隊中的每一個人相互支持、攙扶、共進。表達力在班級這個獨特的場域里被逐漸喚醒的，教育即喚醒。課改與班改深度融合，讓班級有魂，讓班級精神站立。
27.讓錯誤成為最好的學習資源。讓學習有法，讓錯誤發(fā)生為思維而教，為思維而學。
28.展示是重要的學習方式，有三種方式：宣講、論戰(zhàn)、策問。過去的課堂展示可能重在結(jié)果呈現(xiàn)，而“宣講”的含義重在發(fā)現(xiàn)，重在思維過程；“論戰(zhàn)”重在質(zhì)疑、生成，重在思維碰撞；“策問”重在答辯，重在梳理提升。
29.激發(fā)學生學習動機是課堂學習的“最初一公里”，幫助學生學會學習，不斷越過學習障礙則是打通課堂學習的“最后一公里”。
30.海德格爾提出過“讓學”思想，一個“讓”字奧妙無窮。他說，“教難于學，乃因教所要求的是：讓學。實際上，稱職的教師要求學生去學的東西，首先就是學本身，而非旁的東西……他得學會讓他們學?！?/p>
31.蘇霍姆林斯基也曾說，“小學階段面臨著許多重要任務(wù)，而其中占據(jù)首要的任務(wù)就是要教會兒童學習?！?/p>
32.學習不只是一種意識，更是一種技能，技能自然需要通過訓(xùn)練才能習得。
33.北京中關(guān)村三小校長劉可清也曾說，“學習是需要學習的”。這意味著學本身應(yīng)成為學的對象。
34.北京四中數(shù)學特級教師周長生曾說，“除了教會學生自學，沒有任何辦法可以提高老師的地位”。
35.學會學習不僅包括學習動機的激發(fā)、學習態(tài)度的樹立，還包括學習方法、學習策略的支持，學習工具的使用和學習習慣的培養(yǎng)。
36.學習的秘密在于主動學、自主學、有方法地學。
37.公共學習法有：如何提問，如何傾聽，如何表達，如何合作，如何討論，如何整理，如何記筆記等等，都需要有專項的輔導(dǎo)練習。
38.有些學校從學習科學角度推出了一些全新的課型，比如提問課、討論課、整理課等，這些課能更好的支持學生找到適合自己的學習方法。
39.高效學習法中頗受關(guān)注的學習方法是“費曼學習法”。費曼學習法的第一步是確定目標，選擇一個你想學習的概念。第二步是模擬教學，制造一個場景，將概念講給他人聽。這是費曼學習法的核心。第三步是查漏補缺，重新學習。當你無法解釋時，重新回頭找答案。第四步是簡化，用自己的話重新轉(zhuǎn)述一遍，簡化就是直接找到問題的本質(zhì)。
40.費曼學習法的秘密就是輸出，用輸出帶動輸入，通過講給別人聽完成知識的縫合。
41.好的教育不是授之，而是遇見。因為好教師就是不斷讓學生遇見好的方法，然后結(jié)合學生的學習風格和學習興趣，協(xié)助他們形成自己獨有的學習方法。這是學生成為自主學習者和終身學習者的關(guān)鍵一步。
42.通過設(shè)計走向真實的大任務(wù)來重塑學習內(nèi)容，讓學生從“學以致用”走向“用以致學”。
43.遭遇失敗的學習，恰恰為情感體驗的升華和走向深度學習創(chuàng)造了更多可能。遭遇失敗，恰恰可能把學生的思維帶到他們從未去過的地方。正如美國教育學者馬努卡普爾提出的，“有效失敗”概念，學生短期學習表現(xiàn)可能不佳，但失敗的經(jīng)驗激活了學生的先前知識，促進了內(nèi)在學習的發(fā)生，從而獲得較好的長期學習效果。
44.無效成功指短期學習表現(xiàn)好，但是長期學習效果差。現(xiàn)實中，人們總是見不得眼前的失敗，更等不及未來的成功。
45.積極的、專注的、協(xié)作的學習狀態(tài)如何才能出現(xiàn)？一個重要的前提是，學生能夠遇見感興趣的問題或任務(wù)。
46.任務(wù)驅(qū)動式教學是陶行知先生“教學做合一”理念的有效實踐。陶行知說，在做中教才是真教，在做中學才是中學，教學做是一件事，而非三件事。
47.任務(wù)驅(qū)動式教學，把教師從單調(diào)繁復(fù)的體力勞動中解放出來，走向腦力勞動，也讓教學變得更有趣，讓遇見更多未知的精彩成為可能。
48.當教學真正成了一種創(chuàng)造性勞動時，這一創(chuàng)造性勞動也必然促使教師之間真正形成協(xié)作關(guān)系。教師只有成為學生研究者、學習研究者，才可能設(shè)計出更有針對性的學習任務(wù)。
49.只有觀念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，才可能改造一種舊秩序，開啟一個新世界。這個觀念就是從市中心轉(zhuǎn)向生中心，從教中心走向?qū)W中心。
50.任務(wù)驅(qū)動式教學是這樣一項值得關(guān)注的成果，它使學生的學習從做題走向做事，從為考試而學習走向為解決問題而學習，使教師的教從為結(jié)果而走向了為思維而教，從知識本位切換到了能力本位和素養(yǎng)本位，也從改課走向了課改，從教學走向了教育。
51.“習育課堂”聚焦兩點：一是學過之后要不斷練習、實踐、應(yīng)用，習是學的深化，“學”與“習”結(jié)合起來才是“完整的學”。二是要把學習的內(nèi)容通過強化練習，逐步變成一種可以自動化運行的習慣。
52.“習”是承載“教”與“學”的重要載體，是連接“教”與“學”的重要通道。
53.課改的路線圖大致是“教育——學育——習育——化育”，即在教中育，在學中育，在習中育，在文化中育。
54.“習育課堂”教師要完成四個轉(zhuǎn)化：即將知識本位的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)本位的內(nèi)容；將教學目標轉(zhuǎn)化為學習目標；將教的過程轉(zhuǎn)化為學和習的過程；將長線目標與短線目標轉(zhuǎn)化為具體可測的評價標準。
55.習育課堂強調(diào)課堂是“練習習慣”的地方，練習自學的習慣，練習表達的習慣，練習傾聽的習慣，練習合作的習慣，練習質(zhì)疑的習慣……當教學從課堂中的每一個細節(jié)做起、從每一個習慣的培養(yǎng)做起的時候，教學的本義便不再被懸置。
56.“課前習”強調(diào)路徑與方法，“課中習”意在提高課堂教學效率，“課后習”觀照作業(yè)設(shè)計的價值。
57.提問是猶太教育最核心的秘密。他總結(jié)提問的五個好處：第一，善于提問的人具有強烈的好奇心、求知欲和較強的探索精神，這些人未來更容易在自然科學方面獲得成就。第二，善于提問的人具有較強的觀察力和想象力，將在藝術(shù)、文化方面往往具有創(chuàng)造能力。第三，提問能夠鍛煉人的語言表達能力，表達能力強的孩子自信心更強，未來容易在商業(yè)領(lǐng)域取得成功。第四，善于提問的人具有較強的邏輯思維能力，容易在哲學、人文領(lǐng)域的成就。第五，善于提問的人更容易解決問題問。
58.哈佛大學教育學博士當羅斯坦先生，提問的好處做了三點解釋：一是經(jīng)常提問的孩子學習會更專心，二是經(jīng)常提問的孩子對學習更有責任感，三是經(jīng)常提問的孩子學習質(zhì)量更高。
59.提出問題比解決問題更重要。好的問題可以幫你打開一個全新的世界。只有更多教師在課堂上多一些“靈魂提問”，才能激發(fā)學生在思維的海洋里淘金。
60.好的課堂一定是能用問題激發(fā)學生，讓學生通過自己發(fā)現(xiàn)的問題宣告自己的存在。
61.兒童的成長需要兩種養(yǎng)料，一個是滋養(yǎng)頭腦的食物——知識，一個是滋養(yǎng)心靈的食物——愛。
62.討論課上是主張去評價的。每一個孩子的觀點都會得到老師和同學的回應(yīng)，但不是貼標簽式的評價。于是，討論課上沒有灌輸與說教，老師要做的就是認真傾聽每一個孩子的表達，給孩子無條件的接納和關(guān)注。
63.每一次討論不在于你分享了什么，而在于你思考過、討論過、修正過，這個過程才是最重要的。
64.學習是一件高度私人化的事情，學習初始階段和最高的境界都是自學。
65.測量課堂品質(zhì)的一個重要標準是學生是否有足夠的自學時間即可自主支配的時間。
66.周長生說，“教師只有幫助學生學會自學，才可能提高自身的地位。教師講的好、講的細可能是一種罪惡，因為它容易讓學生產(chǎn)生懶惰思想，容易讓學生成為'思維的二流子’?！?/p>
67.自習課才是值得關(guān)注的一堂學習大課。它支持的是可以自由選擇的異步學習。自習課自然強調(diào)學生的自主學習。自主學習至少有三個特點：有清晰的具有挑戰(zhàn)性的目標；能準確自我評估學習基礎(chǔ)在哪里；能合理安排自己的時間并掌控學習進程。
68.自學能力只有在大量的自學中才能練就。懷特海說，“教育的目的是激發(fā)學生的自我發(fā)展?！?/p>
