談“問題引導教學”模式實施中應注意的幾個誤區(qū)及策略
【摘要】“問題引導教學”旨在以問題為起點激發(fā)學習者思考問題和解決的意識，以問題的解決為終點讓學習者在有意義的問題情境中通過自主、探究、合作的學習方式來解決真實性問題，從而培養(yǎng)學習者批判性思維和創(chuàng)造性思維以及問題解決的技巧和能力。在新課程標準下，教師要正確理解和應用“問題引導教學”的新教學模式，這是提高教學效果、貫徹新課程改革理念的重中之重。本文對“問題引導教學”模式使用中常出現的錯誤進行思考與分析，并就應用該教學模式的提出一些實施策略。
【關鍵詞】問題引導教學 激發(fā)問題意識 創(chuàng)設問題情境 自主合作探究 問題解決 認識誤區(qū)
基于問題式的學習（Problem—Based Learning，簡稱PBL）最早起源于20世紀50年代，是“一種以問題為導向”的學習模式，它強調的主要是學習者的學習方式，也稱為“問題引導學習”。“問題引導教學”是“一種以問題為導向的教學模式，它強調的既注重教師的教學方式也注重學習者的學習方式。注重教師的教學方式主要是強調教師在課前對教學的中問題提出與解決的進行完整設計；注重學生的學習方式主要是強調通過學習者的自主、探究、合作的學習方式來解決真實性問題，并且學習問題背后的科學知識，以培養(yǎng)學習者的問題意識、批判性思維和創(chuàng)造性思維的技巧以及問題解決的實踐能力。”問題引導教學作為一種新型的教學模式，給傳統(tǒng)的教學帶來一定的沖擊，如何正確地將這種新型的教學模式用于實際教學中，不斷提高教學效率和教學質量，是新形勢下教師必須面對和解決的問題。
但是，大多數教師由于受到傳統(tǒng)教學模式根深蒂固的影響，加之對“問題引導教學”本質的認識存在一定誤區(qū)，致使這種新型的教學模式不能很好的發(fā)揮實效，所以有必要就“問題引導教學”認識誤區(qū)作一些思考與分析，以便于同行共同研究。
一、“問題引導教學”中常出現的認識誤區(qū)
1、對“問題引導教學”參與主體認識的誤區(qū)
新課程改革，打破了教師的權威，呼吁歸還學生的學習主體地位，提倡學生積極、主動地參與教學活動，鼓勵學生在自主、探究、合作的環(huán)境中主動建構自己的知識體系。但是由于部分教師對學生主體性認識的不足，不能很好地把握自己的引導作用，在對“問題引導教學”參與主體上產生了兩種極端的認識誤區(qū)。
（1）認為“問題引導教學”始終以學生的自主學習為主
新課程教育理念的滲透，淡化了教師填鴨式教學模式，使大部分教師認識到了自己角色應該從教學的傳授者轉化到學生自主學習的指導者和促進者上來，但是在實際的問題式教學中，部分教師激進的認為“學生在教學活動中要一直居于主動的地位” ，忽略了教師的主導作用，認為問題引導教學始終是學生獨立自主的學習。“所有的學習活動都由學習者自己控制和管理”，“學習者必須自己擔負起學習的責任，主動學習，了解應該要知道什么，以什么方式學習，憑借自己的個體經驗以及給予個體經驗的個性化的指示自主地去解決所面臨的疑問和矛盾”①，并將此作為問題引導教師成功與否的評判標準。但是，在教學活動中教和學是相輔相成，互相貫穿融合的，學生能力水平和思維認知的不成熟、學科教學內容的規(guī)定性以及社會對學校培養(yǎng)人才的需求都決定了學生不可能始終獨立、自由、自主的決定自己的學習內容，學習者也沒有能力自己完全擔負起整個的學習責任，也不可能完全明確自己應該學習什么、怎樣去學等很多的問題。學習者在提出問題、解決問題的過程中，離不開教師的引導和輔助。將“問題引導教學”看成始終是讓學習者自己的活動是片面的、不正確的，最終會導致教學活動缺乏設計，學習者變成了無頭的蒼蠅，學習活動也陷入了無組織、無目標狀態(tài)。
（2）認為“問題引導教學”是教師單方面的教學策略
所謂的“問題式教學是教師通過創(chuàng)設具有思考價值的問題、情境，引導學生分析探索、研究領悟、揭示規(guī)律”②，教師改變原來平鋪直敘的授課方式，將有價值的“問題”引入課堂，通過學生自主、探究、合作來分析、探討、解決問題，使學生掌握問題背后的知識，通過解決問題，提高學生問題解決的能力，培養(yǎng)學生的批判性思維。然而在應用過程中，教師把問題以課堂導入的形式提出，接下來就是教師提問、學生解答，學生的主體地位得不到體現，問題僅僅成了教師傳授教學內容的教學策略，失去了設置問題的原有意義，學生仍然只是教學內容的“灌輸對象和接受者”。
“問題引導教學”不僅僅是教師單方面設計教學中的問題，供學習者解答，還應該積極地為學習者創(chuàng)設適當的問題情境，在組織學生分析矛盾、揭示規(guī)律、答疑解惑、解決問題的過程中激發(fā)學生的求知欲，引導學生對已有的知識信息進行整合，通過抽象、概括、歸類、遷移等過程形成一定的層次結構，構成解決問題的知識網絡，進而培養(yǎng)學生活躍的問題意識，促使學生發(fā)現和提出更深入和有意義的問題。愛因斯坦說過：提出一個問題比解決一個問題更為重要，提出問題需要創(chuàng)造力和想象力。教師應該創(chuàng)設各種條件，使學生敢于提問題，善于提問題，提出好問題，真正讓學生成為學習的主人，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)造性思維和反思性思維。
“教師不僅僅是問題的設計者，還是學生‘質疑’的啟發(fā)者。”③ “問題引導教學”模式下的學習不應當只是作為學生學習現有知識內容的獲取方式，更是學習者創(chuàng)造性思維發(fā)展和更深入學習的奠基石、指路燈。
2、對“問題引導教學”應用目的和應用范疇認識的誤區(qū)
教育部關于《普通高中研究性學習實施指南（試行）》中明確把“培養(yǎng)發(fā)現問題和解決問題的能力”作為研究性學習的主要目標之一，并強調研究性學習方式“是敏銳地發(fā)現問題，主動地提出問題，積極地尋求解決問題的方法，探求結論的自主學習過程。”[6]“問題引導教學”作為一種研究性學習和合作性學習的教學應用模式之一，部分教師對其應用目的存在著以下幾點嚴重的認識誤區(qū)。
（1）“問題引導教學”只作為教學的導入，導入后不再提及
為了激起學習者學習一門課程或一節(jié)課教學內容的興趣，教師往往會涉及一些啟人深思的，學生感興趣的問題作為課程或課堂教學的導入，學生在問題的驅動下積極主動地投入到新內容的學習中；每門課程的總體學習目標和章節(jié)的學習目標有時也以問題的形式出現，問題的解決意味著學生知識的獲得和學習目標的完成。教師受這種現象的影響，片面地將導入性問題的應用看作是“問題引導教學”的全部內涵，導致“問題”僅局限在課本所要求的學習目標上，限制了學習者開放性、動態(tài)性、過程性知識的獲得。“問題引導教學”應當隨著教學過程的展開而成為一個連續(xù)的過程，它貫穿于整個教學過程的始終，是“知識問題化、問題認知化的土壤。”
（2） 將“問題引導教學”完全等同于問題解決為目的的教學
“任務驅動教學”是一種有效的問題解決策略，任務驅動模式是一種問題推進式的教學模式，所有的教學內容都蘊含在任務之中，讓學生通過問題解決來主動構建起概念、原理及方法等。最終讓學生自己提出問題，并經過思考，自己解決問題④，它傾向于由目的推知需求，而且是以問題的最終解決為目的的，可以看作是“問題引導教學”的一部分，但不完全等同于“問題引導教學”。這種以“問題為紐帶”的教學是教師引導學生創(chuàng)造性解決問題的過程，它起始于問題，行進于問題，終止于問題，最終結果不是解決了多少問題，而是學到問題背后隱藏的知識、技能，并在初步解決已有問題的基礎上引發(fā)出更多、更廣泛的問題。 “問題引導學習”強調教師對問題情境的創(chuàng)設，強調學習者對發(fā)現和提出問題的參與性，強調問題解決中知識運用與獲得的過程性。將兩者混為一談，會陷入只注重結果而忽視過程的誤區(qū)，不利于學習者自主學習能力的培養(yǎng)。
3. 對“問題引導教學”只適用于課外探究活動中的錯誤認識
由于受考試制度的影響，學校為了提高升學率，教學內容往往只局限在課程標準和考試大綱（或說明）規(guī)定的范圍內。一些教師很難適應新的教學理念和學習模式的變化，在實際教學中仍然沿襲傳統(tǒng)教學理念的指導，深怕“講不到而考到”，將“自主、探究、協(xié)作”學習模式拒之于課堂教學的門外，認為“問題引導教學”也就只限于課外觀摩或學校學習之外的補充。
基于問題的學習需要學習者的探究與合作，它不僅注重學生解決問題的結果，而且更注重問題解決過程中的能力、知識的獲得和學習者協(xié)作精神的培養(yǎng)，它不僅是課外學習的有效模式，對于課內知識的意義建構和獲取也具有極大的促進作用。
二、正確應用“問題引導教學”模式的策略思考
1、 激發(fā)學生問題意識，科學設計教學中提出問題的層次與梯度
問題意識既是有意義思維的起點和動力，又是發(fā)現問題和有效解決問題的強大內驅力⑤。古羅馬教育家昆體良認為，教學的最終目的是要引導學生自己去發(fā)現問題，運用他們的智力⑥，教師作為教學情境的創(chuàng)設者，應當積極的給學生營造“問”的氛圍，充分調動學生的主體參與性，提高學生提出問題、自主探究問題的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。教師也可以通過這樣的問題促進學習過程：“為什么？”“你的意思是什么？”“你怎么知道那是對的？”“如果......會怎么樣？”之類的問題，挑戰(zhàn)學生的思維，幫助學生仔細地思考他們的每一個質疑。
教師在教學設計中可遵循這樣的一個教學設計流程：設計問題——（呈現）遭遇問題——自我指導學習——利用新知識解決問題——學習過程的反思與評價。其中，每一環(huán)節(jié)都可以根據需要省略或是反復執(zhí)行，學習過程的反思與評價貫穿于過程始終。問題可以是由教師發(fā)現并設計，也可以是師生共同設計；問題設計的思想可以是為了確保學生已經學習過某個特定的知識領域、靈活的引導學生到相應的內容領域、滿足學生的認知需求，或是學生熟悉未來職業(yè)生活中具有典型性的問題等等。此外，教師還要結合學習者不同階段的學習特點，通過提出高質量的問題范例和給與適當的學習策略指導，在潛移默化中引導學生學會基于問題的學習方式。
（2）抓住“學生積極參與”之根本，組織“小組協(xié)作探究”之關鍵
“問題引導教學”必須以學生積極、主動參與為標志。在“問題”為中心的學習模式中，學生作為學習的主體，要善于發(fā)現問題，敢于提出問題，從而真正鍛煉和培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力?；趩栴}學習中，由于驅動學習和教學過程的問題往往比較復雜，單個學生一般無法完成所有學習任務，必須以小組為單位，分工協(xié)作。小組內的合作學習可以包括：利用頭腦風暴法產生有效的想法；提取與問題解決有關的信息；確定學習主題并分派學習任務和完成任務的時間進度；確定要查找或咨詢的信息；整合搜集來的信息；共同提出解決的辦法；實施解決辦法等等。問題解決后，學生們需要對自己和小組的學習過程進行反思和評價，總結所獲得的知識和思維技能。特別指出的是，小組采用異質分組，有利于成員間的相互促進和特長的發(fā)揮；老師從宏觀上指導和協(xié)調小組間的活動。最后，各小組報告探究方法、過程及結果，全體成員分享不同的過程與方法，拓展學生思維，形成創(chuàng)新能力。
（3）注重問題設計中的幾個要求
問題是貫穿于教學過程的主線，也是學生理解和吸收知識的前提。教師在設計問題、啟發(fā)思考時要遵循“最近發(fā)展區(qū)”的原則，讓學生跳一跳能摘到桃子；問題的表述要簡明扼要、清晰明確，有針對性、目的性和真實性；另外，教師要注意時機和情境的設置，切忌為問問題而設置問題，解決問題不是唯一目的，重要的是能激發(fā)學習者產生更多的創(chuàng)造性問題。⑦
現代思維科學認為，思維過程起源于問題的形成和確定，任何思維過程總是指向于某一具體問題，沒有問題，思維就成了無源之水，無本之木。“問題引導教學”旨在引導學生發(fā)現問題，并在知識的遷移過程中，充分挖掘、發(fā)揮學生的創(chuàng)造性思維解決問題，再進一步通過分析進行再創(chuàng)造的教學模式，是實施創(chuàng)造性思維引導的教學方法。正確理解和運用“問題引導教學”是貫徹新課程改革理念的首舉，是創(chuàng)建高效課堂的良策。
【參考文獻】
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③④ 陳士凡.“任務驅動”模式下的信息技術教學.中小學電教[J]，2004，（4）：35-36
⑤劉超.教學創(chuàng)新的關鍵——讓學生“會問”.基礎教育參考[J]，2005，（6）：40-41
⑥鹿錦秋.歷史網絡探究學習中學生問題意識的培養(yǎng).中國電化教育[J]，2006，（5）：44-47
⑦陳夢稀.問題教學與批判精神的培養(yǎng).求索[J]，2004，（2）：151-153
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