學(xué)習(xí)究竟是什么
——焦?fàn)柈?dāng)·安德烈教授訪談錄
載《全球教育展望》2008年第1期,第13-20頁
裴新寧
本報告系上海市教育科研項目《中國與歐洲基于變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的自然科學(xué)教學(xué)方法比較研究》（項目號：B07055）以及華東師范大學(xué)“學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計”博士點建設(shè)項目的階段性成果。本訪談的進(jìn)行歷時半年多，焦耳當(dāng)．安德列教授對訪談中提及的各種問題貢獻(xiàn)了其非凡的理論智慧和悉心的實踐指導(dǎo)；本中文報告撰寫過程中得到華東師范大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心主任高文教授的學(xué)術(shù)支持，在此一并表示衷心感謝！
[摘要] 焦?fàn)柈?dāng)×安德烈（GIORDAN André）教授是國際著名生物學(xué)家和科學(xué)認(rèn)識論研究專家，1980年創(chuàng)辦瑞士日內(nèi)瓦大學(xué)科學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)實驗室（LDES）并擔(dān)任主任至今，現(xiàn)任國際生物科學(xué)協(xié)會教育委員會（IUBS）主席，眾多科技、文化、傳媒等國際大型組織與機構(gòu)顧問；其關(guān)于科學(xué)知識生產(chǎn)及復(fù)雜學(xué)習(xí)的思想對當(dāng)今歐洲及世界許多國家的學(xué)校、媒介及學(xué)習(xí)型企業(yè)的變革與發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。上世紀(jì)80年代中期，作為早期從事學(xué)習(xí)復(fù)雜性研究的歐洲學(xué)派代表之一，焦?fàn)柈?dāng)提出了學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論模型。該模型聚焦于教-學(xué)中的障礙，在整合了生物、個體（認(rèn)知-情感）和社會維度的基礎(chǔ)上，借助復(fù)雜性系統(tǒng)思維和實證研究的方法論，揭示了學(xué)習(xí)的發(fā)生機理。該模型指出，學(xué)習(xí)緣起于學(xué)習(xí)者用于“對質(zhì)”現(xiàn)場觀念的概念體，但概念體同時也構(gòu)成了教學(xué)的障礙；學(xué)習(xí)是通過同時相伴交互發(fā)生的“解構(gòu)-建構(gòu)”以及其間的元建構(gòu)調(diào)節(jié)而煉制知識的過程（變構(gòu)性轉(zhuǎn)換）；學(xué)習(xí)需要復(fù)雜及矛盾性的環(huán)境；教學(xué)及媒介須有不同的、多樣的策略。該模型對學(xué)習(xí)本質(zhì)的解釋澄清了教學(xué)認(rèn)識論討論中的一些模糊認(rèn)識，為科學(xué)教育、組織型學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和學(xué)習(xí)工具開發(fā)提供了重要的思想基礎(chǔ)。華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授裴新寧博士自2006年12月作為特邀教授在LDES從事合作研究，本文系基于其與焦?fàn)柈?dāng)教授的多次交流對話整理而成。
[關(guān)鍵詞]：學(xué)習(xí)，概念體，學(xué)習(xí)的變構(gòu)效應(yīng)，變構(gòu)學(xué)習(xí)模型
[作者簡介]焦?fàn)柈?dāng)×安德烈/日內(nèi)瓦大學(xué)科學(xué)認(rèn)識論與教學(xué)實驗室（日內(nèi)瓦，CH-1205）
裴新寧/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授（上海，200062）
一、背景
裴：焦?fàn)柈?dāng)教授，歡迎您做客《全球教育展望》！我非常榮幸受本雜志編委會之托，對您進(jìn)行專題采訪。
焦?fàn)柈?dāng)：我也非常榮幸。我知道你來自一支出色的研究團(tuán)隊。
裴：謝謝！您關(guān)于學(xué)習(xí)與教育文化的思想其實早已介紹到中國。1996年聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會頒布了《教育——財富蘊藏其中》的報告，提出了21世紀(jì)教育發(fā)展的“四大支柱”，極大地影響了包括中國在內(nèi)的各國教育改革。時年，您的《學(xué)習(xí)過程的新模型：是對建構(gòu)主義的超越嗎？》以及《導(dǎo)論：新的文化與道德參照系》在聯(lián)合國教科文組織國際教育局《教育展望》（中文版）上長篇刊載。我們發(fā)現(xiàn)，您將審視教育問題的視角轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)，并從學(xué)習(xí)的發(fā)生學(xué)機制揭示了社會中教育文化的種種問題,強調(diào)從復(fù)雜性境脈和實踐維度考慮教育發(fā)展的出路。您深刻的理論剖析，無疑為中國的教育探索者全面理解新的世界教育目標(biāo)，開展本土教育實踐，尋找理論探究的新工具提供了重要的參考。十幾年過去了，今天再讀您的理論仍覺得很有吸引力。當(dāng)然，受您的學(xué)習(xí)過程新模型影響最大的還是歐洲。
焦?fàn)柈?dāng)：你所指的“學(xué)習(xí)過程的新模型”或許就是“學(xué)習(xí)的變構(gòu)模型”（allosteric learning model）。近十多年來，這一思想已經(jīng)得到歐洲及世界上很多團(tuán)隊和共同體的認(rèn)可和使用，包括自然科學(xué)、語言教學(xué)、人文科學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、體育與健康科學(xué)、數(shù)學(xué)，甚至幼兒園。它逐漸地為學(xué)校的正式教育和校外的教育文化帶來進(jìn)步，不僅在教學(xué)方法上，而且在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)方面。我們所看到的教育及培訓(xùn)的很多方式是妨礙學(xué)習(xí)的，包括一些對課程的“包裝”、教學(xué)計劃、學(xué)科之間的組合等。為什么這些初衷良好的組織方式反而不利于學(xué)習(xí)？我想，關(guān)于學(xué)習(xí)的變構(gòu)效應(yīng)，或許給了這個問題一個解釋。這樣，變構(gòu)模型不僅用在正式教育內(nèi)部，而且更多地用于其他場景，比如工程技術(shù)員的職業(yè)培訓(xùn)，現(xiàn)場媒體活動，信息與通訊技術(shù)等方面，這一取向還促發(fā)了醫(yī)護(hù)人員培訓(xùn)中對健康研究和病人教育的真正啟動。變構(gòu)效應(yīng)的思想也成了一些博物館展覽的組織理念。但是，要說變構(gòu)模型最初的運用還是在企業(yè)，即那些“學(xué)習(xí)型企業(yè)”，變構(gòu)模型使我們重新思考有關(guān)組織、溝通和智慧存儲等問題。
二、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的理論出發(fā)點與方法論
裴：關(guān)于“學(xué)習(xí)”有許多不同的看法，甚至今天“學(xué)習(xí)”一詞幾乎無所不包，諸如理解、識知、記憶、發(fā)現(xiàn)、獲得體驗、運用知識等等，都叫做“學(xué)習(xí)”。我認(rèn)為這一現(xiàn)象除了參雜了人們的日常經(jīng)驗以外，可能還涉及到學(xué)習(xí)研究的不同取向。那么，您關(guān)于學(xué)習(xí)研究的取向是什么？
焦?fàn)柈?dāng)：的確，今天關(guān)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識有很多混淆。我們需要從學(xué)術(shù)角度給出它的嚴(yán)格意義。我們是從知識的煉制(elaboration)[1]和調(diào)用（或調(diào)動，mobilisation)的個人及社會動力學(xué)角度審視學(xué)習(xí)。我們的取向是面向?qū)嶋H的（pragmatic），我們在努力地將人們?nèi)绾卫斫狻⒂洃?、存儲知識，尤其是如何調(diào)和所學(xué)知識等多個方面形成一種系統(tǒng)化的理解。我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)不可能化歸為一個單一的維度，這一點與經(jīng)典的心理學(xué)工作不同；學(xué)習(xí)過程要調(diào)動不同的心理組織層次和眾多的自我調(diào)節(jié)環(huán)，包括大量多元的、多功能的、多境脈化的活動。因此，我們的研究注重的是從學(xué)習(xí)發(fā)生的不同層面來把握促進(jìn)學(xué)習(xí)過程的一系列因子。那些學(xué)院式的通用傳統(tǒng)所推崇的學(xué)科取向的研究，其局限越來越明顯，它們完全不足以處理復(fù)雜問題。現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入了運用橫向的、跨學(xué)科的方法去生產(chǎn)模型系統(tǒng)的時代，這是應(yīng)對當(dāng)前挑戰(zhàn)的好的選擇。
裴：關(guān)于學(xué)習(xí)的科學(xué)研究經(jīng)過了一百多年的成長和演變，已經(jīng)形成了紛繁的思想，而且，似乎幾種主導(dǎo)范型已為世界范圍的研究者所公認(rèn)。我想知道，您究竟為什么要提出學(xué)習(xí)的變構(gòu)模型？您又如何看待其他并行的學(xué)習(xí)理論？它們對歐洲的教育有什么樣的影響？
焦?fàn)柈?dāng)：變構(gòu)學(xué)習(xí)理論的提出是在20年前，當(dāng)時，學(xué)習(xí)很少成為科學(xué)教育研究的中心。實際上只有哲學(xué)家和心理學(xué)家開始關(guān)注到這個領(lǐng)域，但是他們的研究也是從思維發(fā)展的角度，相對一般性地對“什么是學(xué)習(xí)”的反思。要使這一陷入泥沼中的研究獲得新生，我們必須理解“人是如何學(xué)習(xí)的？”那么就要明白“促進(jìn)學(xué)習(xí)或妨礙學(xué)習(xí)的條件、境脈、環(huán)境是什么？”循著這一思路，從上世紀(jì)80年代起，我們開始了有關(guān)“科學(xué)概念學(xué)習(xí)”的教學(xué)實驗研究，發(fā)現(xiàn)既有學(xué)習(xí)理論無法有力地解釋科學(xué)概念轉(zhuǎn)變中的一些現(xiàn)象。與此同時，對社會環(huán)境中科學(xué)教育的觀察更讓我們感到當(dāng)時主導(dǎo)歐洲科學(xué)教育的傳統(tǒng)理論范式無法支持快速發(fā)展的科學(xué)教育的需要。總的來看，在歐洲通常有三種主流傳統(tǒng)影響著學(xué)?？茖W(xué)教學(xué)及大眾科學(xué)教育的模式[2]。第一個傳統(tǒng)是經(jīng)驗主義，即把學(xué)習(xí)看作一種簡單的記錄機制，大腦中永遠(yuǎn)留有一塊“處女地”，總是可以通暢地獲得作為直接傳遞結(jié)果的知識。這種“學(xué)習(xí)”在學(xué)校里的表現(xiàn)是對那些頻繁引證的數(shù)據(jù)進(jìn)行所謂“合乎邏輯的”表達(dá)；在博物館里，就是瞻視帶有“產(chǎn)品”說明標(biāo)簽的物件或文獻(xiàn)。這樣的經(jīng)驗主義教育學(xué)（pedagogy）認(rèn)為，在闡說者（教師、記者、博物館專家等）、知識的擁有者和接受者（學(xué)生及公眾）之間是一個線性的、單向的關(guān)系，他們可以記住連貫的訊息。第二個傳統(tǒng)是行為主義，奉賴訓(xùn)練以及關(guān)于訓(xùn)練評價的原理和原則；這一傳統(tǒng)也強調(diào)“情境”，但這種情境是伴隨著對那些隨即提供答案的提問而構(gòu)想出來的；若要人們喜愛學(xué)習(xí)，就要讓其受到獎賞或懲罰！通過這樣的條件作用，個體逐漸地吸納適當(dāng)?shù)男袨?，也即避免?fù)強化的行為；教學(xué)提供的是自程序化的練習(xí)，展覽提供的是按鈕式的情境；所謂“學(xué)習(xí)”要滿足四個條件，即一樣的問題、一樣的參照框架、一樣的推理方式、一樣的意義生產(chǎn)；許多計算機化的教學(xué)常常借助的就是這樣的原理。第三個傳統(tǒng)，叫做對“建構(gòu)”的教學(xué)，或稱關(guān)于建構(gòu)的教育學(xué)（pedagogy of construction），其主要的理論影響來自皮亞杰學(xué)說。它認(rèn)為教學(xué)要產(chǎn)生于個體的“自然興趣”和自發(fā)需求，主張個體的自由表達(dá)、創(chuàng)造，以及他們自己關(guān)于“如何”的知識；它倡導(dǎo)獨立發(fā)現(xiàn)或?qū)W習(xí)中的自我感受；個體不再滿足于對原料數(shù)據(jù)的接收，而是要選擇或消化它們；知識的建構(gòu)主要是通過學(xué)習(xí)者表征的體現(xiàn)樣式和行動來操作的。受這一教育模式的影響，在北美及歐洲建立了一些研究和教育中心，著名的有博斯頓的兒童博物館，巴黎附近的維勒特（Villette）兒童城等。如果我們作一下回溯，可以為每一種傳統(tǒng)找到其標(biāo)志性理論。
裴：能否請您就第三種傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)影響略作展開？
焦?fàn)柈?dāng)：就拿你感興趣的第三種傳統(tǒng)來說，它的發(fā)起受到18世紀(jì)末康德的影響?？档略谄?span lang="EN-US">1781年的《純粹理性批判》中，主張知識依賴于感覺（這一點與洛克相似），但是他沒有拒絕理性，而是認(rèn)為有了理性，才具備了詮釋我們對世界的感知所必需的條件。這一思想被19世紀(jì)末的心理學(xué)繼承，該取向高度強調(diào)“主體”在認(rèn)知發(fā)展中的作用，認(rèn)為個體的知識構(gòu)成了學(xué)習(xí)的決定性因素。后來，這一運動在建構(gòu)主義（constructivism）的名詞下得到壯大。隨著認(rèn)知科學(xué)的到來，這一取向也被稱為認(rèn)知主義。當(dāng)然，認(rèn)知主義還有其他許多變體，重要的比如，美國心理學(xué)家加涅和布魯納強調(diào)“聯(lián)想”(associations)，即要建立外部信息與思想結(jié)構(gòu)之間的橋合；奧蘇貝爾和諾瓦克更多地揭示和探討了“認(rèn)知位點”（cognitive points）；斯沙法赫（Gerald Schaefer）在其具有啟發(fā)意義的“鋸齒”模型中提出了“關(guān)聯(lián)鏈”的思想，以及日內(nèi)瓦的皮亞杰學(xué)派借鑒進(jìn)化和發(fā)展生物學(xué)提出的“同化”和“順應(yīng)”的概念。[3]
早期的建構(gòu)理論模型顯示了其先進(jìn)性——它回答了學(xué)習(xí)不再是作為學(xué)生接受教學(xué)的感官刺激后留下的烙印，也不是環(huán)境的操作性條件的結(jié)果，學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)自發(fā)地與教師的保持一致的情況是十分少見的。[4]它們指出，學(xué)習(xí)過程的組織或知識結(jié)構(gòu)的建立發(fā)起于主體的活動，無論主體所具有的行動能力是事實的還是符號的，是物質(zhì)的還是言語的；主體的活動關(guān)聯(lián)到一個心智圖式（mental schema）的存在。但是，在實際教學(xué)中，這些模型過于簡單了，或者理想化了。我們的很多研究事實證明了這一點。[5]首先，它們沒能描述學(xué)習(xí)的多元機制。其實，情境距離個體所掌握的知識越遠(yuǎn)，個體可以調(diào)用的原始策略就越多，所涉及到的“運算方式”決不只有一種，其種類和數(shù)目取決于個體關(guān)于這一情境的“概念體”。在這個時候，個體產(chǎn)生問題的方式、參考框架或者說形成意義的方式等等，都要發(fā)揮作用。由于限于描述一般機能和守衡狀態(tài)，這些建構(gòu)模型沒有考慮學(xué)習(xí)者的特殊情境以及他們從所獲信息中可能形成的各種推斷。實際上，沒有什么是可以在學(xué)習(xí)中直接獲得的；知識并不是借由反思抽象可自動被理解的。就科學(xué)概念或過程的學(xué)習(xí)而言，認(rèn)知和情感方面存在的障礙使新信息幾乎不可能直接站到所掌握的知識“隊列”里。解構(gòu)學(xué)習(xí)者的概念體應(yīng)當(dāng)成為學(xué)習(xí)的必要步驟，但是，這并不是巴舍拉赫德（Gaston Bachelard）所說的那種“先解構(gòu)再建構(gòu)”的先后過程，這是不可能的！學(xué)習(xí)者不會那么容易地祛除自己的觀點和信仰，轉(zhuǎn)而形成那么多的能力。作為生物體的人的大腦，建構(gòu)(construction /reconstruction)是在解構(gòu)（deconstruction）的同時交互地發(fā)生的。[6]其次，早期的建構(gòu)模型孤立了個體學(xué)習(xí)者。其實，每個人的經(jīng)驗都是建立于環(huán)境中的；由于惟獨強調(diào)認(rèn)知能力，它們沒有給予環(huán)境以應(yīng)有的重視，忽略了個體是在社會中發(fā)展這一事實。文化環(huán)境有助于學(xué)習(xí)者為情境賦予意義，至于情感-情緒層面也要考慮到，情緒、渴望以及熱情等等，這些因素在學(xué)習(xí)中有著策略性的作用，但是現(xiàn)在還缺乏理論模型將情感和認(rèn)知之間建立清晰的聯(lián)系。再者，這些建構(gòu)學(xué)說大多對支持學(xué)習(xí)的境脈和條件保持沉默，這給教育和媒介實踐者帶來困惑（當(dāng)然，這很正常，任何一種取向的理論不可能什么都要關(guān)注）。關(guān)于如何利用理論，他們提出了“成熟”的思想，比如，“自然發(fā)展”或“守衡”，但其前提是主體必須自我認(rèn)識到這一點并能發(fā)現(xiàn)這很有趣。這對學(xué)習(xí)者來說太難了！為了彌補這一缺陷，后皮亞杰學(xué)派正視了“聯(lián)合行動”（co-action）和認(rèn)知沖突（cognitive conflict），但是這些研究仍然很少關(guān)心在一個整合的教育中情境或資源所具有的復(fù)雜性。外部世界直接教的并非是個體以為學(xué)的東西；個體只能在其找到的環(huán)境并與意義歷史的聯(lián)系中去發(fā)明意義。因此，中介過程就成為一個必不可少的參數(shù)。
裴：我想插一句，您所說的這些傳統(tǒng)在中國也有類似情況，但是可能在理論分類上與您所提及的有所不同。從我個人的研究背景，擬或放大一下，從教學(xué)設(shè)計的視角來看，我覺得應(yīng)該區(qū)分學(xué)習(xí)情境和教育情境。這些模型中的任何一種無所謂有“對”與“錯”之分。每一種模型都或多或少地適用于描述和解釋某一個給定的教-學(xué)情境。當(dāng)然，每一種模型也給出或者啟發(fā)了特定的教學(xué)方法，而這些教學(xué)方法的適當(dāng)性直接地關(guān)涉到該模型本身所造成的合法性上的局限。當(dāng)我們考慮學(xué)習(xí)的時候，我們可以從不同的框架認(rèn)為學(xué)習(xí)是行為的、條件化的；是皮亞杰的“結(jié)構(gòu)或智力機能記錄的變化”；是弗洛伊德的“對認(rèn)同的修正”，是勒溫的（Lewinian）“社會表征的改變”，擬或是巴舍拉赫德的“認(rèn)識論的決裂”。但是作為教學(xué)設(shè)計，換句話說，選擇教育/教學(xué)策略，我們必須首先要確定變化的本質(zhì)。如果目標(biāo)在于強化行為、磨練技能、熟悉方法，那么為什么不用行為主義的方式？但是如果目標(biāo)在于阻斷、或在于轉(zhuǎn)變某種范式，那么其他的取向看起來就更合適。
焦?fàn)柈?dāng)：首先，我欣賞你的見地，它可能也代表了不少學(xué)者的觀點。如果從解剖學(xué)的視角看，每種理論模型都有其合理性；如果從復(fù)雜的、整體的或系統(tǒng)的角度看，“氫原子和氧原子相遇，就變成了水分子！”我們無法單從構(gòu)成原子上來推測整個分子的性質(zhì)！作為一個組織系統(tǒng)，整體一定大于部分之和，要素之間的相互關(guān)系以及多重規(guī)則導(dǎo)致了新的屬性。學(xué)校、媒介者、學(xué)習(xí)者、大腦、神經(jīng)元、突觸等等，并非處于獨立的水平，這些都應(yīng)納入研究視角。我再次表示我同意你從教學(xué)的技術(shù)性設(shè)計的角度對學(xué)習(xí)模型的看法。但是，你在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計或選擇教育策略的時候，你首先考慮的方面是什么？當(dāng)你將這些具有一定解釋性的不同理論用于一個整體的教育情境的時候，你面臨的最大困難是什么？當(dāng)我們走進(jìn)教育這個復(fù)雜境脈，你會發(fā)現(xiàn)這些理論似乎離你很遠(yuǎn)。要接近學(xué)習(xí)，就要敢于挑戰(zhàn)教育學(xué)傳統(tǒng)和心理學(xué)固有模式。但是，你必然會感受到來自某個領(lǐng)域的強大阻力，這個時候急于要做的事情首先是要質(zhì)問自己：“我的研究范式是什么？”“我是否有了充分合理的范式？”
裴：我明白您所指的阻力，我也能理解您所面對的挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻性，尤其是在歐洲這樣一個教育研究傳統(tǒng)的衍生方式已如此根深蒂固的地方！提出新模型，意味著在轉(zhuǎn)變范式，談何容易！我想知道，面對教育這樣的復(fù)雜境脈，您的研究范式是什么？我們覺得，模型的提煉如若僅僅依賴于教育實踐或經(jīng)驗本身是很困難的，其合理性往往是靠不住的；它需要特殊工具，我們一直在尋找這個工具。
焦?fàn)柈?dāng)：首先是方法論的確定。有了實踐的經(jīng)驗和理論的反思作為地基，就要確立模型建造的棟梁——方法論，當(dāng)然，理論生產(chǎn)的過程，同時也是方法論建設(shè)與修繕的過程。我們的研究方法論包括兩大部分。第一部分是研究維度或視閾的分析性基礎(chǔ)。我們對傳統(tǒng)理論的反思不只是著眼于其外在的解釋力，而是更注重從其方法論根基上進(jìn)行深刻透視，提出我們的假設(shè)。LDES的研究視閾落于“大腦屬性導(dǎo)致的限制”、“學(xué)習(xí)者思考系統(tǒng)的歷史”以及“由教育或文化情境提供的可能”三者的交叉部。從橫斷面看，包括四級水平的整合。首先是生物水平——因為學(xué)習(xí)成員在構(gòu)成上首先是神經(jīng)系統(tǒng)的組織，具有內(nèi)穩(wěn)功能,其目的在于當(dāng)生命系統(tǒng)為了適應(yīng)（最大適應(yīng)度或生存）而必須經(jīng)歷轉(zhuǎn)換時來保存生命系統(tǒng)的同一性；[7]然后是認(rèn)知水平和社會文化水平——因為學(xué)習(xí)是個體（或小組）向復(fù)雜環(huán)境中的浸入，在團(tuán)隊（企業(yè)、機構(gòu)等）中個體要拿出或投入知識去執(zhí)行任務(wù)；最后，是情感水平——因為我們所學(xué)習(xí)的是那些觸動我們或讓我們依戀的東西。每一天，甚至每一個人，我們都能感受到情緒、熱望、滿足、想象等等，在學(xué)習(xí)中的重要性。第二部分是可行的、實用有效的研究方法論及具體的研究方法，用之來確定模型的生產(chǎn)線路。比如關(guān)于科學(xué)概念學(xué)習(xí)的研究，我們首先針對某一學(xué)習(xí)主題設(shè)置啟動情境，搜集學(xué)生不同的概念；其次,我們調(diào)查成功學(xué)習(xí)者，搞清楚他們?yōu)槭裁磿晒Γ渴裁醇叭绾问顾麄儷@得成功？接下來，我們會進(jìn)行實驗研究，通過前測和后測檢驗我們的假設(shè)；然后，我們要對學(xué)習(xí)前后的變化進(jìn)行比較，尤其是進(jìn)行組間橫向比較，找出阻擋概念變化的障礙；不僅如此，我們還有縱向的從科學(xué)史的維度對科學(xué)概念變化的分析，以查明歷史文化因素的影響，等等。以上幾個環(huán)節(jié)并非是一次性的，而是往往要經(jīng)過多次循環(huán)和反饋修正。
三、變構(gòu)學(xué)習(xí)模型的基本觀點
裴：您多次提到的“概念體”究竟是什么？它有什么功能？為什么說學(xué)習(xí)是一種變構(gòu)機制或變構(gòu)效應(yīng)？變構(gòu)模型的特點是什么？
焦?fàn)柈?dāng)：我們提出了自己的理論假設(shè)：學(xué)習(xí)者擁有一個特定的解釋系統(tǒng)，它決定了解碼信息和建構(gòu)知識的方式，它是唯一的、學(xué)習(xí)者可以支配的工具；學(xué)習(xí)正是依賴于這些已經(jīng)在思考和運行著的概念范疇，也正是通過它們，學(xué)習(xí)者詮釋由教師或媒體傳播的信息。如果教學(xué)沒有考慮到這一事實，如果教學(xué)沒有按照學(xué)習(xí)者的解釋系統(tǒng)來運行，那么，這個活著的解釋系統(tǒng)就會固守一方，傳遞的知識就會被規(guī)避、變形或與學(xué)習(xí)者熟悉的知識相遠(yuǎn)離?，F(xiàn)在，這一假設(shè)已經(jīng)得到廣泛的證實。我們把學(xué)習(xí)者所特有的解釋系統(tǒng)稱為“概念體”（conceptions）[8]。我們想強調(diào)，對任何知識的學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者的概念體，而且，如果教師忽略了它們，這個“活”概念體發(fā)揮的就是障礙性作用。
我們大量的工作是對不同年齡段的學(xué)習(xí)者的概念體組成進(jìn)行研究，按照科學(xué)主題對不同概念體進(jìn)行分類，我們解釋了科學(xué)學(xué)習(xí)中的不同障礙，我們也運用了不同的工具去定義一個概念體的內(nèi)涵以及它的作用機制?？梢哉f，概念體不只是關(guān)于現(xiàn)實的一個圖景，一個簡單的想法，或一個簡單的生產(chǎn)；它還是一個思考過程，一個對問題的回答；概念體呈現(xiàn)了不同的組織水平。我們目前認(rèn)為它是包含5個參數(shù)的復(fù)雜函數(shù)：CONCEPTION＝ f (P, R, M, N, S) ，這五個參數(shù)分別是：問題（P-problem）、可參照知識的狀態(tài)（R-set of references）、心智處理（M-mental processes）、語義網(wǎng)絡(luò)（N-semantic network）和意義符（S-signifiers），其中每個參數(shù)也是一個子系統(tǒng)，它們的關(guān)系像地質(zhì)學(xué)上的“冰山”系統(tǒng)。[9]
至于如何理解學(xué)習(xí)是一種變構(gòu)效應(yīng)，涉及到變構(gòu)蛋白（allosteric proteins）特定的結(jié)構(gòu)和功能。這些生物酶是生命的基礎(chǔ)，其形態(tài)的變化及由此而導(dǎo)致的功能的變化，取決于其賴以生存的環(huán)境條件。我們感興趣的是這一生物化學(xué)的隱喻對教育的兩個有力啟發(fā)：第一，學(xué)習(xí)者的思想即學(xué)習(xí)者的概念體，其原動性并非決定于所記錄觀念的序列，而是取決于學(xué)習(xí)者能夠啟用和調(diào)動的關(guān)聯(lián)。這就像變構(gòu)蛋白質(zhì)一樣，其特定的功能跟氨基酸序列無關(guān)，而是決定于氨基酸序列上起決定作用的活性基（active site）之間的關(guān)聯(lián)。 第二，變構(gòu)蛋白質(zhì)的形態(tài)和功能的改變只能通過外部環(huán)境所實現(xiàn)，這一點使它們可被操作。同樣，我們不能直接地作用于（參入于）個體的思維；學(xué)校教師及其他教育者通過操作教育/教學(xué)的環(huán)境來干預(yù)學(xué)習(xí)者的概念體，從而促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)。
要學(xué)習(xí)，就要對知識[10]進(jìn)行協(xié)調(diào)，在整體上進(jìn)行控制。學(xué)習(xí)及教學(xué)中存在著多重的、固有的矛盾關(guān)系。比如，概念體是學(xué)習(xí)者唯一可以掌控的對現(xiàn)實及其所接收信息進(jìn)行解碼的工具，但同時又是將其鎖閉于認(rèn)識世界的一條路徑的智力“牢籠”；又如，個體必須自己來學(xué)習(xí)，而同時卻又幾乎沒有機會獨自發(fā)現(xiàn)能修正其問題、概念或與知識關(guān)系的全套要素；再如，知識的意義不能被直接傳遞，但是教師及媒介者可以促進(jìn)一個教學(xué)環(huán)境的生產(chǎn)，等等。我們不能回避這一現(xiàn)實，我們必須理解并利用這樣的矛盾性。我們并不是另外生產(chǎn)一個單獨的關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知加工的模型，這是我們努力超越已有模型局限的出發(fā)點。我們已經(jīng)嘗試從三個方面提煉和檢驗了不同的微模型，包括關(guān)于不同情境中學(xué)習(xí)的意義的模型、關(guān)于學(xué)習(xí)的工作機理的模型，以及關(guān)于促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件的模型，它們共同聚集在“變構(gòu)學(xué)習(xí)模型”[11]這把“大傘”之下，它們描繪了學(xué)習(xí)者頭腦中正在發(fā)生著什么，以及使學(xué)習(xí)更容易的一般條件。從功能上講，這些微模型試圖讓學(xué)習(xí)過程中矛盾錯綜的各個方面能有所調(diào)諧，所以從整體上看，變構(gòu)模型又是一個系統(tǒng)的（systemic）、矛盾性的(paradoxical)模型。
對知識的掌握是基于先擁知識的擴建，先擁知識提供了置疑、參照和意義的框架，與它的決裂，至少要借助置疑去聯(lián)系它和轉(zhuǎn)變它。這樣，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就“歸結(jié)于”（thanks to—加涅的術(shù)語）、“始于”（start with—奧蘇貝爾術(shù)語）和“利用”（with—皮亞杰的術(shù)語）、同時“對抗”（against—巴舍拉赫德的術(shù)語）他們頭腦中的功能性知識；同時，我們想強調(diào)的是，成功的學(xué)習(xí)是概念體中的變化，它從來都不能讓學(xué)習(xí)者保持中立，它從來都不是一個簡單的過程，它甚至?xí)屓擞X得不愉快。由學(xué)習(xí)者所調(diào)用的概念體借貸了學(xué)習(xí)者的價值／想法，學(xué)習(xí)者所覺察到的任何變化都是一種威脅，它改變了學(xué)習(xí)者過去經(jīng)驗的含義。正如我們所證實的那樣，概念體會立即作為一個合成器（integrator）或一個難以對付的電阻器（resistor）干預(yù)任何與原有解釋系統(tǒng)相抵觸的新數(shù)據(jù)。這時，學(xué)習(xí)者必須審慎地執(zhí)行對其不同水平上活動的控制和過程的調(diào)節(jié)。因而一切知識的獲得，來自于學(xué)習(xí)者復(fù)雜的精制加工活動，即他們要借助所操縱的知識去“抗衡”新信息，并生產(chǎn)出更適于應(yīng)對所提出的問題或他們所覺察到的危機的新意義狀態(tài)。就是說，要形成我們所稱作的“活性概念基”（active conceptual site），這是一種具有交互作用功能的結(jié)構(gòu)，在組織新信息以及形成新的概念網(wǎng)絡(luò)方面起決定作用。
裴：您從生物學(xué)的現(xiàn)代發(fā)展以及對分子信息傳遞極具意義的蛋白質(zhì)變構(gòu)效應(yīng)理論獲得啟發(fā)，解釋了學(xué)習(xí)的“變構(gòu)”機理，也隱喻了教學(xué)的含義。概念體的組織表明了學(xué)習(xí)是一個極其復(fù)雜的現(xiàn)象，對這一復(fù)雜現(xiàn)象的認(rèn)識，已經(jīng)成為今天任何形式的教育向前進(jìn)化的“決速”步驟，因此吸引了世界上越來越多的研究者的探索。如果從蛋白質(zhì)的“變構(gòu)效應(yīng)”來理解學(xué)習(xí)，那么，學(xué)習(xí)歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)者發(fā)生于其活性概念基上的變化；教師及媒介者不可能直接作用到學(xué)習(xí)者的活性基，但可以通過操縱環(huán)境（不僅僅是創(chuàng)設(shè)環(huán)境）作用于概念體的“變構(gòu)部位”（即別構(gòu)部位，allosteric site），引發(fā)概念體結(jié)構(gòu)的“松動”和“變形”（亦即“解構(gòu)”，而這種解構(gòu)是朝向生成能結(jié)合新信息的活性概念基的新結(jié)構(gòu)的過程，所以從這個意義上講，“解構(gòu)”也是建構(gòu)過程，當(dāng)然這一過程還伴隨著潛在的元調(diào)節(jié)），從而導(dǎo)致其活性基上的關(guān)鍵變化（新結(jié)構(gòu)和新意義生成）；因此，我的理解是，教學(xué)就是幫助學(xué)習(xí)者“顯露”或形成活性概念基并使其在此結(jié)合信息、生成新知識。這使我聯(lián)想到在學(xué)習(xí)技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)常提到的“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計”，如果您同意我以上理解的話，那么可以說，變構(gòu)模型為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的可能與所指提供了解釋基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計成為必然。技術(shù)人員的作用在于設(shè)計環(huán)境，而教師的作用主要在于創(chuàng)設(shè)（或設(shè)計）并操作環(huán)境。教學(xué)不僅是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，而且還包括要操作學(xué)習(xí)環(huán)境。
焦?fàn)柈?dāng)：你的理解涉及到了學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)首先要幫助學(xué)習(xí)者形成活性概念基——但這不是一件容易的事情，這首先是一種結(jié)構(gòu)性的變化。變構(gòu)模型的任務(wù)并不僅僅停留于對認(rèn)知策略的描述，主要的工作還是為了教學(xué)（包括校內(nèi)和校外），或者說支持對知識的擁有。我們知道，即便學(xué)習(xí)者能學(xué)會，但其不可能是在自己的孤立系統(tǒng)里學(xué)出來的。在學(xué)習(xí)者和知識對象之間，必須建立一個多元關(guān)系的系統(tǒng)，這從來都不是自發(fā)的。前面我們已經(jīng)提到教學(xué)境脈中的多重矛盾，學(xué)習(xí)者能夠自己“發(fā)現(xiàn)”轉(zhuǎn)換其問題或促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)建立所必需的所有要素的概率實際上為零，但是，這些方式在極大程度上可以得到被我們稱之為“環(huán)境”（不包括學(xué)習(xí)者）的任何事物的支持。因此，我們要做的，首先是對學(xué)習(xí)者的概念體有深入的認(rèn)識。概念體里除了有表意層面的東西之外，尤其還包括深層次的學(xué)習(xí)者如何形成問題的方式、他們推理的方式，以及他們認(rèn)為的意義涌現(xiàn)的方式，這對教學(xué)和研究至關(guān)重要。然后，我們要準(zhǔn)備一些能夠攻擊概念體的“變構(gòu)部位”并引起其展現(xiàn)活性概念位基的情境。為此，需要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入一種“對質(zhì)”（或“交鋒”confrontation）狀態(tài)。教學(xué)要制造這樣的“對質(zhì)”，比如可以利用不同學(xué)習(xí)者之間的概念體的矛盾、個體觀念與其所在現(xiàn)實之間的沖突，以及與某些科學(xué)模型的沖突。所有這些“對質(zhì)”活動應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者相信他們當(dāng)前的概念體是不適當(dāng)?shù)幕虿煌耆?，可能會有其他更具操作性的概念體。除此之外，還要考慮其它要素。對知識的煉制伴隨著接近、關(guān)涉、抗衡、去境脈、內(nèi)聯(lián)、中斷、轉(zhuǎn)換、涌現(xiàn)、調(diào)用等多個階段，需要大量參數(shù)的協(xié)同，比如，學(xué)習(xí)者需要關(guān)心、起疑、興趣、信心、面對、聯(lián)系；需要思維助手、錨定數(shù)據(jù)、運用知識、反思識知……，學(xué)習(xí)最主要的是一個“調(diào)動”的問題。
四、理論模型的生產(chǎn)
裴：關(guān)于變構(gòu)模型的影響力已無庸質(zhì)疑。我感興趣的不僅是變構(gòu)模型本身，而且包括這一模型的生產(chǎn)過程。一個理論或模型的提出，究竟要經(jīng)過怎樣的歷程？您剛才的闡述似乎在告訴我們模型生產(chǎn)的基本要素：系統(tǒng)的理論反思、大量的一手實踐證據(jù)（包括科學(xué)實驗和經(jīng)驗觀察）、實用的研究方法論及研究方法路線、恰當(dāng)?shù)摹按呋瘎?、協(xié)同的“反饋環(huán)”。
焦?fàn)柈?dāng)：要注意的是這幾個環(huán)節(jié)不是一次性的。你所提及的問題其實關(guān)涉到理論的建構(gòu)過程，這是一種極其復(fù)雜的、長期的探索與不懈的努力。我想，理論或假設(shè)的提出不是隨意的，首先是基于大量的基礎(chǔ)研究和長期的實踐修正，換句話說要有大量的經(jīng)驗證據(jù)。關(guān)于教育研究建模中的“催化劑”，實際上涉及到復(fù)雜科學(xué)經(jīng)常采用的重要研究方法，即用隱喻來理解復(fù)雜性。與經(jīng)典科學(xué)不同，復(fù)雜性概念中蘊含的一個基本觀點是整體性、非線性，每個局部都是相互鎖定的網(wǎng)絡(luò)的一部分，不可能通過將它們分解為既定系統(tǒng)或不同方面而單獨完整地描述它們。在這種情況下，隱喻就是基本的和重要的了。隱喻中包含的多種涵義可以激發(fā)探索者的想象和創(chuàng)造，關(guān)于復(fù)雜事物的大量基本概念都是通過隱喻來表述的。當(dāng)然隱喻的選擇不是隨意的，往往來自于成熟科學(xué)中的思想方法，這也就是為什么要強調(diào)跨學(xué)科研究的重要性。正如你所見，在歐洲，不僅自然科學(xué)，而且心理和教育研究的跨學(xué)科現(xiàn)象也是很普遍的。有了長期的研究和教育實踐基礎(chǔ)，若能從其他領(lǐng)域中找到思想方法，嘗試?yán)碚摻５臅r候就會有路可行，當(dāng)然，這畢竟是一種創(chuàng)新，模型的適當(dāng)性還需接受長期實踐的修正。
五、結(jié)論
裴：可否這樣理解學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論：其實，在學(xué)界一直存在著一個充滿誘惑而又懸而未決的“復(fù)雜難題”，可謂學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的“歌德巴赫猜想”，而您在試圖接近這顆“皇冠上的明珠”！如果從試圖探索的問題的復(fù)雜性成分出發(fā)，不妨在庫恩所指的科學(xué)革命的困難（認(rèn)識論視角）與個體學(xué)習(xí)的困難（心理學(xué)視角）之間畫一條平行線，這時可以找到巴舍拉赫德所指的“認(rèn)識論障礙”（epistemological obstacles）,而您以及您的同行者則接過這一概念并發(fā)展了它。您的變構(gòu)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，障礙同時也正是我們的思考工具，沒有深入的紛擾，就不會被摧毀。這些障礙不僅只是認(rèn)知上的，它們來自于學(xué)習(xí)者所關(guān)聯(lián)的各種環(huán)境。學(xué)習(xí)并非“解構(gòu)”與“建構(gòu)”順序發(fā)生的過程，也并非只有單向的“建構(gòu)”或“解構(gòu)”。學(xué)習(xí)首先且最重要的是建立聯(lián)系，用自然科學(xué)的術(shù)語說——就是“鍵合”，鑄造關(guān)系，“往后站”，置疑價值和思維習(xí)慣。這一理論把概念體看作一個考量單元，提出概念體既是工具（學(xué)習(xí)者角度），也是障礙（教學(xué)角度）。作為工具，它不能被摧毀，因為它代表的是學(xué)習(xí)者可賴以接近新知識的能指；而作為障礙，它必須經(jīng)歷一個包括“解構(gòu)-重構(gòu)（建構(gòu)）”等環(huán)節(jié)的煉制過程而轉(zhuǎn)換。我相信，教育是一種啟發(fā)性的實踐，它的作用在于讓學(xué)習(xí)者自己領(lǐng)悟到在社會文化中自我成長的方式；同時，關(guān)于學(xué)習(xí)的新理論也為教育策略的選擇帶來更加豐富的啟發(fā)，教育的生存與發(fā)展離不開這種理論的可持續(xù)進(jìn)化。
焦?fàn)柈?dāng)：理論研究的進(jìn)步需要我們首先要有突破自己的勇氣！學(xué)習(xí)也是如此。學(xué)習(xí)緣起于學(xué)習(xí)者用于“對質(zhì)”現(xiàn)場觀念的概念體；學(xué)習(xí)是通過同時發(fā)生的解構(gòu)和建構(gòu)而煉制知識的過程（這是一種變構(gòu)性轉(zhuǎn)換），解構(gòu)先前的概念體不可避免，盡管這非常困難，但我們必須面對！學(xué)習(xí)需要復(fù)雜及帶有矛盾性的環(huán)境的支持，這種環(huán)境能夠干預(yù)學(xué)習(xí)者的思維網(wǎng)絡(luò)，去促使他們轉(zhuǎn)變已有思想，不僅是轉(zhuǎn)變他們的思維過程，還包括轉(zhuǎn)變他們對世界的看法；我們的教學(xué)不能恪守一種方式，必須有不同的、多樣的策略，單獨用某一理論來解釋一切恐怕是徒勞的。我們必須往前走。關(guān)于學(xué)生的概念體的認(rèn)識很實用，但不充分。目前提出的一些微模型包含的主要是針對某些特定主題的要素。我們必須承認(rèn)，一個微模型是參數(shù)及其構(gòu)成性限制所組成的網(wǎng)絡(luò)，同樣需要改進(jìn)，目的在于一點一點地解碼學(xué)習(xí)。我們要根據(jù)特定的知識考慮學(xué)習(xí)的不同類型，以及差別微妙的、系統(tǒng)化的、多層級化的發(fā)生學(xué)習(xí)的實體，其中，首先要考慮的是自我調(diào)節(jié)環(huán)和整合水平。另一個新的研究問題是：如何運用學(xué)習(xí)者的概念體？相應(yīng)地，必須探討其他的教學(xué)研究取向，如重實效的、系統(tǒng)分析的、模型化的取向。關(guān)于學(xué)習(xí)的“變構(gòu)”假設(shè)已經(jīng)指導(dǎo)了lDES的大量研究，也進(jìn)而形成了LDES的工作范式，或者說我們整個團(tuán)隊的學(xué)習(xí)范式。一個團(tuán)隊要長久保持活力和張弛有律的創(chuàng)新生產(chǎn)力，必須學(xué)會自給，這首先需要一種組織文化，對它的孕育和持續(xù)維護(hù)的過程也激發(fā)了我們對組織學(xué)習(xí)與進(jìn)化的關(guān)注。學(xué)習(xí)是組織擬或社會的變革中無時不在的挑戰(zhàn)！
裴：我已經(jīng)感受到了LDES里這種“場”的存在，我在此學(xué)習(xí)與工作的經(jīng)歷可能是一個變構(gòu)效應(yīng)的好例子。今天先請教到這里，謝謝您！
焦?fàn)柈?dāng)：我很高興！請代向《全球教育展望》編委會，鐘啟泉教授、高文教授和趙中建教授，以及我的中國同行們表示我深深的敬意！
注釋：
[1] elaboration是學(xué)習(xí)的變構(gòu)理論的一個關(guān)鍵詞，系指“知識生產(chǎn)”（學(xué)習(xí)）的復(fù)雜過程，從認(rèn)知層面看，包括“解構(gòu)-建構(gòu)”過程以及起調(diào)節(jié)作用的元建構(gòu)（meta-construction）等環(huán)節(jié)；elaboration通常與“knowledge”組合使用，本文將其譯作知識的“煉制”。
[2] 歐洲對學(xué)習(xí)理論流派的分類與北美的有所不同，尤其是關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)說(constructivism)的分類，目前中國學(xué)者主要參照北美學(xué)者的維度，認(rèn)為建構(gòu)主義跨接由兩個主要取向（即認(rèn)知的和社會的）構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)；但歐洲學(xué)者往往并不將這些不同的取向合并，constructivism僅指皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)學(xué)說以及其后的Perret-Cherment等人的社會認(rèn)知建構(gòu)觀點(socio-cognitive constructivism)。
[3] 所有有機體同化的是他們從外部獲取的結(jié)構(gòu)，包括經(jīng)由感知而獲取的信息。這一過程，伴隨著順應(yīng)，如對生物層面的器官和認(rèn)知層面心智工具的修正。如果主體想同化知識，就必須具有使其思考方式不斷地順應(yīng)情境需求的能力。
[4] 即使教師出色地完成了教學(xué)，學(xué)生也專心聽講了，情況也是如此。當(dāng)教師和學(xué)生各自提出同樣類型的問題并具有同種類型的參照系時才可能出現(xiàn)這種情況；實際上這種現(xiàn)象主要是在同齡人之間或僅涉及到一般性知識的情況下才會發(fā)生。
[5] 參見：Andre Giordan et Gerad de Vecchi, Les Origines du Savoir: Des Conceptions des Apprenants aux Concepts Scientifiques.Deuxieme edition, DELACHAUX ET NIESTLE,Lausanne-Paris,1994.
[6] 從這個意義上講，解構(gòu)實際上是通過結(jié)構(gòu)層次上的變化而導(dǎo)致的組織層次上的重建，以適應(yīng)學(xué)習(xí)的需要。只有當(dāng)先前知識松解已有結(jié)構(gòu)、“挪出位置”（lapse）來的時候，新知識才能真正落戶；與此同時，先前知識——這一學(xué)習(xí)者唯一可以調(diào)用的工具，又作為其解釋框架而發(fā)揮作用。
[7] 這是一種系統(tǒng)內(nèi)部的機體構(gòu)成對內(nèi)部信息變化的守衡調(diào)節(jié)。
[8] conceptions：本文將其譯作“學(xué)習(xí)者的概念體”，簡稱“概念體”，可以將其理解為先存于學(xué)習(xí)者頭腦里的概念系統(tǒng)，或概念胚胎。北美學(xué)者習(xí)慣用‘misconcept’一詞，而LDES趨于用 ‘conception(s)’, 明確強調(diào)了其在學(xué)習(xí)中不可忽視的工具性意義，而且從學(xué)習(xí)者對環(huán)境的方向來說，概念體只是工具。
[9] 參見裴新寧, 變構(gòu)學(xué)習(xí)模型與教學(xué)設(shè)計，《全球教育展望》2006年12期: 38-42
[10] 這里的知識是復(fù)雜系統(tǒng)，包括策略性的、元認(rèn)知的，相當(dāng)于概念體。
[11] 這個名稱起初是由1988年間北美及澳洲地區(qū)召開的科學(xué)教育的一系列會議上提出并通過的。來自英美許多國家的研究學(xué)者對LDES思想的實用性非常感興趣，就用“變構(gòu)學(xué)習(xí)模型” (allosteric learning model)一詞來指稱這一理論的原創(chuàng)取向。此后，LDES就一直延用這個名詞。
