蘇霍姆林斯基關(guān)于提高教學(xué)質(zhì)量的措施（下）
（四）讓學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)
蘇霍姆林斯基認為，教育工作實踐中常常遇到這樣一種乍看起來令人莫解的現(xiàn)象：學(xué)生的年齡越增長，他在學(xué)習(xí)上感到的困難越大；一些學(xué)生一年一年地升級，而學(xué)業(yè)成績卻逐年地下降。有些兒童在小學(xué)里是優(yōu)秀生，而到了中年級卻變成了學(xué)習(xí)差的學(xué)生。我們的觀察證實，在絕大多數(shù)情況下，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因在于學(xué)生不會運用概括性的概念去認識周圍現(xiàn)實，而學(xué)生之所以不會運用，又是因為他們的概括性的概念、結(jié)論和判斷不是通過研究事實和現(xiàn)象的途徑形成的，而是死記硬背得來的。如果概括性的結(jié)論不是從生活實踐中抽取出來的，不是建立在分析事實的基礎(chǔ)上的，那么識記和背誦它們的結(jié)果，就是學(xué)生并不能運用他們花了許多勞動而得來的知識。于是出現(xiàn)了一種荒誕的現(xiàn)象：學(xué)生的知識儲備越多，往后的學(xué)習(xí)反而越困難。而如果概括性的結(jié)論不是死背硬記的，而是通過分析事實和現(xiàn)象有理解地抽取出來的，那么情況就完全不同了：學(xué)生的知識范圍越廣，學(xué)習(xí)起來就越容易。在學(xué)生第一次所接觸的東西中，有許多用不著深入分析細節(jié)就可以理解，因為一些事實之間的新的相互聯(lián)系，對他來說只不過是已經(jīng)熟悉的某種概括性原理的某一方面的具體化而已。
怎樣才能避免“學(xué)生的年齡越增長，他在學(xué)習(xí)上感到的困難越大”？怎樣才能做到“學(xué)生的知識范圍越廣，學(xué)習(xí)起來就越容易”？結(jié)論是讓學(xué)生進行“研究性學(xué)習(xí)”！
1．“研究性學(xué)習(xí)”是指，教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好幾種解釋，然后在實際中去對所提出的每一種假說進行肯定或否定。學(xué)生通過實踐(就這個詞的狹義來說，就是對事實和現(xiàn)象進行直接觀察，同時也通過間接的思維)去證明一個解釋和推翻另一個解釋。在這種情況下，知識就不是消極地掌握的，而是去獲取的，即靠積極的努力去獲得的。因此，這種知識就能變成信念，學(xué)生也會非常珍視它們。
2．研究性學(xué)習(xí)的特點就是教師不僅要向?qū)W生揭示教材的實質(zhì)，而且要教會學(xué)生思考，使他們能夠獨立地、依靠自己的努力做出同樣詳細的解釋。這樣，教師必須“讓學(xué)生先把他們將要克服什么困難弄清楚，并且不僅把注意力，而且把意志力都集中在克服這種困難上去”，“教師越是善于給學(xué)生的思維活動賦予一種解決任務(wù)的性質(zhì)，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程”。
3．研究性的學(xué)習(xí)法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運用。兒童在分析某種現(xiàn)象時在多大程度上積極地表現(xiàn)了智慧的努力，不僅決定著知識的深度，而且決定著學(xué)生在實踐中運用知識的能力?！霸谶@樣的腦力勞動過程中所獲取的知識，能在記憶中保持得更加牢固和深刻，而且更為重要的是，能使學(xué)生養(yǎng)成一種在日后實踐中更完善地運用這些知識的志向”。
當然，他們的腦力勞動并不總是以發(fā)現(xiàn)真理而宣告完成的。教師的任務(wù)在于：使學(xué)生對理解的和不理解的東西的實質(zhì)有極清晰的認識，使他們感到不解決這個問題就不得安心，而解決這個問題是一種誘人的、饒有興味的勞動。
4．研究性的學(xué)習(xí)法在社會科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科(特別是文學(xué)和歷史)的教學(xué)中也能運用。在這些學(xué)科方面，學(xué)生獨立閱讀教科書或原著(文學(xué)學(xué)習(xí)中閱讀文藝作品，歷史學(xué)習(xí)中閱讀文選或歷史文獻)只是腦力勞動的一種形式和達到目的的一種手段，而真正的目的則在于讓學(xué)生去研究和分析那些沒有明確闡述的、似乎是隱藏著的因果聯(lián)系和規(guī)律性。
學(xué)生在書籍里是找不到這些問題的現(xiàn)成答案的。為了回答這些問題，他們必須仔細地分析各種事實，比較和對比許多事件，為了理解各種現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系，就必須深入思考每一種現(xiàn)象的實質(zhì)。學(xué)生反復(fù)閱讀各種有關(guān)章節(jié)的教材，但是這種閱讀已不同于第一次閱讀，這時，學(xué)生似乎是要從具體材料中抽象出來。
5．研究性學(xué)習(xí)的成效。對學(xué)生思維活動的觀察表明，如果學(xué)生的抽象的概念、結(jié)論、判斷是他們在研究和分析周圍現(xiàn)實的過程中形成的，那么，他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動的品質(zhì)——即不僅通過直接觀察而且以間接方式去研究、認識和探索事實和現(xiàn)象的能力。
（五）激起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望
“學(xué)習(xí)愿望”是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的重要動因。然而卻有許多學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏熱情、并采取冷漠的態(tài)度。蘇霍姆林斯基通過分析發(fā)現(xiàn)，“個別學(xué)生對學(xué)習(xí)、對自己的學(xué)習(xí)成績和別的同學(xué)的學(xué)習(xí)成績，抱著某種消極的、漠不關(guān)心的態(tài)度。這種態(tài)度表現(xiàn)在對書面作業(yè)的評分、對回答教師問題時的答案的質(zhì)量，都顯得無動于衷……不及格的分數(shù)并沒有使這些學(xué)生感到不安。他們對自己的同學(xué)的成功和失敗也抱著與我無關(guān)的態(tài)度”。
產(chǎn)生這種冷漠態(tài)度的原因究竟是什么？蘇霍姆林斯基認為事實的根源在于教師本人在工作中缺乏熱情。有些教師，“在備課的時候沒有把注意力集中在最難的難點上”；有些教師，“竭力把這些‘難點’化為極其容易的東西，造成一種印象，似乎教材里并沒有任何復(fù)雜的地方，一切都很容易，不需花費特別的努力就能掌握的。他沒有強調(diào)指出困難的概念和大綱里難懂的部分，沒有把學(xué)生的注意力集中在這上面”。蘇霍姆林斯基認為，教師工作中的另外一個重大缺點，就是教師對學(xué)生的知識抱著冷淡的、缺乏熱情的態(tài)度。“學(xué)生的不好的回答沒有觸動教師，沒有迫使他去認真地思考學(xué)生知識薄弱的原因。教師帶著同樣冷漠的心情給學(xué)生打‘五分’、‘三分’和‘二分’，因此，學(xué)生也并不把優(yōu)異的分數(shù)看成是頑強勞動的結(jié)果，而認為是碰巧；對不及格的分數(shù)并不認為是失敗，而認為是‘正好碰上了難的問題’”。
那么，怎樣才能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的強烈愿望呢？
1．“學(xué)習(xí)愿望”并不取決于學(xué)生的任何天賦才能，而是在日常勞動中、在克服困難中逐步培養(yǎng)出來的一種品質(zhì)?！皩W(xué)生（特別是高年級學(xué)生）能夠從教師的話里分辨出真正的熱情或者是故意做作的、虛假的、慷慨激昂的情調(diào)。他們不喜歡教師那種毫無熱情的表現(xiàn)（不是指外表上的表現(xiàn)．而是指內(nèi)心的流露），因為這里面隱藏著教師對學(xué)生的力量缺乏信心的因素”，“缺乏對學(xué)生的知識的真心誠意的關(guān)注，就談不上培養(yǎng)學(xué)生的熱烈的學(xué)習(xí)愿望”。于是老師們應(yīng)該做到，“在備課時，要深刻而周密地考慮讓學(xué)生通過什么途徑去克服學(xué)習(xí)中的困難，無論如何不能回避這些困難，而要引導(dǎo)學(xué)生走上克服困難這條雖然艱巨然而受益極深的道路。每一個學(xué)生都應(yīng)當竭力追求在學(xué)習(xí)上達到最好的成績，被這種愿望所鼓舞”，“熱烈的學(xué)習(xí)愿望就是學(xué)生在掌握知識或完成實際作業(yè)的每一具體階段上，在克服困難的過程中所體驗的一種道義上滿足的狀態(tài)”。
2．兒童“學(xué)習(xí)愿望”的源泉，就在于進行緊張的智力活動和體驗到取得勝利的歡樂。只有使力量的付出跟兒童的自尊感密不可分的時候，他的勞動才能成為快樂的、誘人的、自愿的勞動。
3．在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和取得更大成績的持久而牢固的愿望方面，教師在課堂上創(chuàng)造一種精神振奮的、生氣勃勃的“情調(diào)”，具有重大的意義?！俺Ｓ羞@樣的情況，就是從教學(xué)法的觀點來看，對教師的課沒有任何可以指責(zé)的地方，但是教師講述教材時的那種漫無目的、有氣無力的口氣，使得學(xué)生產(chǎn)生一種無精打采的情緒。教師對教材的冷淡態(tài)度馬上就傳給了學(xué)生，于是教材就好像成了師生之間的一道障壁”，“在這種課上，學(xué)生沒有感到緊張勞動后的健康的疲勞。但是兒童在枯燥乏味的課上所感到的疲勞，往往大于他們在那些充滿著緊張的、內(nèi)容豐富的勞動的課上的感覺”。于是蘇霍姆林斯基提出，“課堂教學(xué)應(yīng)當引起良好的情緒感覺，即從學(xué)習(xí)中得到的滿足感、從掌握新知識的緊張勞動中得到的健康的疲勞感”。
4．學(xué)生的“學(xué)習(xí)愿望”跟學(xué)生的意志領(lǐng)域有著密切的聯(lián)系。“學(xué)習(xí)的愿望是一種精細而淘氣的東西。形象地說，它是一枝嬌嫩的花朵，有千萬朵細小的根須在潮濕的土壤里不知疲倦地工作著，給它提供滋養(yǎng)。我們看不見這些根須，但是我們悉心地保護它們，因為我們知道，沒有它們，生命和美就會凋謝”。
（六）分層教學(xué)，各盡所能
由于“學(xué)習(xí)上的成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學(xué)生來說，‘五分’是成就的標志，對另一個學(xué)生來說，‘三分’就是了不起的成就。學(xué)科的大綱對一個學(xué)生來說已是最高限度，而對另一個學(xué)生來說卻是起碼的最低限度要求”，沒有也不可能有抽象的學(xué)生，所以要讓學(xué)生各盡所能，就只有分層教學(xué)。
蘇霍姆林斯基認為，按照“各盡所能”的原則而進行教學(xué)和教育工作，能為提高學(xué)生集體的智力水平創(chuàng)造有利的條件。由于實施這一原則，可以使“差生”不失去自信心，使他們逐步地發(fā)展起一些智力技巧，而到了一定的階段上，他們就能在哪怕一門學(xué)科上取得好成績。
“我們不允許搞向‘中等生’拉平的做法。那樣會阻礙發(fā)展水平高的學(xué)生的成長，而且會使‘中等生’本身也失掉前進的動力。如果有一個七年級學(xué)生對學(xué)習(xí)植物學(xué)有愛好，那么他就不限于讀中學(xué)課本，而去研究生物化學(xué)，研究土壤中微生物的生命。這件事也會對‘差生’的發(fā)展產(chǎn)生巨大影響，因為集體的智力生活是一個統(tǒng)一的過程”。
在作業(yè)的布置方面，給一些人的作業(yè)比較容易些（只限于大綱范圍），給另一些人的作業(yè)比較難一些（超出大綱范圍）。教師布置這些不同的作業(yè)，目的在于使學(xué)生的才能不斷地得到發(fā)展。布置好作業(yè)后，“教師在課桌當中走著，看見有誰已經(jīng)做好了作業(yè)，就給那些思維最敏捷的學(xué)生再發(fā)一張卡片，上面布置新的更難一些的題目”。
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