金洲
摘自：《杭州教師教育網(wǎng)》
什么樣的研究才是中小學教師所需要的？什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學教師的？對這一問題的回答，直接涉及中小學教師教育科研的指向，關(guān)涉中小學教師教育科研的功能和定位。
我們倡導中小學教師進行教育科研，首先，是因為當今學校的發(fā)展出現(xiàn)了各式各樣的新問題、遇到了形形色色的新矛盾。中小學教育科研是與學校自身問題的解決等結(jié)合在一起的，始終是指向?qū)W校自身的發(fā)展與變革的，科研雖然不是學校發(fā)展與教師成長的充分條件，但無疑是必要條件。其次，是因為學校在正常的教育教學秩序逐漸建立和完善以后，自身的發(fā)展正越來越處于一個新的“高原期”，要凸顯學校的特色，破解學校所面臨的“瓶頸”問題，將學校的潛在資源提升到顯在的層面上加以整合，使學校呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢，就需要倚重于學校自身的科研，通過教師廣泛參與科研活動，充分發(fā)揮學校優(yōu)勢，形成學校辦學的新氣象。
然而，許多學?；蚪處煹慕逃蒲兴坪踉诤艽蟪潭壬?#8220;遺忘”了這一出發(fā)點，科研的形態(tài)有了，但卻沒有直指學校的“痼疾”；科研行為有了，但卻沒有真正解決學校的問題。這樣一來，雖然各學校也忙于申請這樣或那樣的課題，但課題研究的成果并不能為學校所用；雖然各學校也倡導教師投入研究陣營，但這樣的研究并沒有切實轉(zhuǎn)變教師的課堂行為以及與學生交往的其他行為，其結(jié)果是為研究而研究，為課題而課題。當今，學校教育科研活動中存在著一系列不良傾向。
求新求異。在從事教育科研活動當中，選擇了研究課題以后，如果發(fā)現(xiàn)他人已有所研究，便擱置一邊，重新選擇所謂新的課題。歷年的課題名錄常常成為教師選擇課題的重要參照，一些學校并不去深究已有的研究成果在哪些方面說明了自己的問題，解決了自己的哪些困惑。這樣一來，造成的結(jié)果是課題研究中新名詞、新概念迭出，這些新名詞、新概念引人注目，呈現(xiàn)出“眼球教育科研”的狀態(tài)，卻并不見得真正能對教育實踐有新的解釋和指向。實際上，教師所面臨的許多課題是共有性的，由于學校的情境不同、傳統(tǒng)各異、辦學思想徑庭等，其他學校的研究常常并不能解決本學校的問題。對同樣課題做深入的研究，有時是必要的。
貪大求全。有些教師教育科研選擇的課題常常比較寬泛，涉及因素眾多，動輒就是學校的整體性變革或綜合變革。在這樣的課題中，一個大問題中關(guān)聯(lián)著一系列小問題，并沒有明確的目標指向，甚至沒有鮮明的問題意識和線索。選擇這樣的課題以后，即使從事研究，各方面問題的探討也多為淺嘗輒止，有欠深入。真正的研究并非“大題小做”，而多為“小題大做”的；教師的智慧也并非“一鶴沖天”，而多為“積小智成大智”的。對局部的關(guān)鍵性問題腳踏實地的研究，所產(chǎn)生的輻射、互動、連帶作用，有時遠勝于浮在表面的面面俱到的研究。
跟風追潮。一旦出現(xiàn)了一些新的動向或“潮流”，常常有一些教師聞風而動，做相應的各式各樣的研究。創(chuàng)新教育一出現(xiàn)，不少教師馬上以創(chuàng)新為題申報這樣或那樣的課題，好像課題名稱上沒有創(chuàng)新，就無法實施創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一樣。這種現(xiàn)象，一定程度上說明中小學教師的教育科研還缺乏主體意識，缺乏對自身面臨問題的捕捉能力和洞察力，缺乏應對自身獨特問題的勇氣和智慧。獨立確定研究問題，自主開展研究，是中小學教師教育科研的內(nèi)在要求和規(guī)定。
課題至上。“校校有課題，人人有項目”，一般被作為“校興科研”的重要標志。當然，科研以課題的形式來表現(xiàn)，可以使研究在相當長的一段時間，集中相當多的人力與物力解決一個突出的問題，能夠使研究有明確的方向，課題研究的成果也會較為突出地體現(xiàn)出來。但是，科研并不是課題的代名詞，尤其是中小學教師的科研，隨機的、偶發(fā)的、情境的、個別的問題都可以成為研究的對象。教師在實際教育教學活動中針對一系列具體、特殊的問題進行系統(tǒng)化反思，雖然并不在預定的課題范圍內(nèi)，但同樣有深刻價值的研究。“教師即研究者”是西方在二十世紀五六十年代提出的一個命題，但從相關(guān)的資料看，在他們那里，中小學教師占主流地位的研究并非課題式的研究，而是日常生活實踐的研究。
論文情結(jié)。一談到教育科研，教師就以為是撰寫學術(shù)論文，似乎沒有論文發(fā)表，就不能稱之為研究。其實，論文只是教師教育科研活動成果的一種表現(xiàn)方式，甚至不是主要方式。正如同專業(yè)研究者自身的研究主要需要借助于論文這種文體表達出來一樣，中小學教師的研究也有自身獨到的問題表達樣式：案例、敘事、日志、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結(jié)果的體現(xiàn)方式。中小學教師自始至終是生活在教育教學的現(xiàn)實場景之中的，他們的所思、所想、所感、所悟常常不是論文可以承載的，論文話語方式的抽象、敘述結(jié)構(gòu)的刻板、論點論據(jù)的嚴整，是教師所不熟悉的，同時也并不見得是教師表達自身研究成果所必需的。
穿鑿附會。一些中小學教育科研，有時會自覺不自覺地向?qū)I(yè)研究者看齊，想方設(shè)法地引用大量的理論文獻，先介紹國外學者怎么認識，后分析國內(nèi)學者有哪些觀點，最后再談談自己的見解。似乎只有和精深的理論攜手，才能彰顯出研究的力度和分量。殊不知，中小學教育科研其獨特的魅力并不在于驗證某種既定的理論，其鮮活的生命力并不在于詮釋這樣或那樣專家的論斷，它在教育科研之林中，之所以有自身存在的意義和價值，恰恰是對教育現(xiàn)場的把握和判斷，恰恰是對教育事件所做出的意義分析。這樣的研究也恰恰是專業(yè)研究者難為或不能為的。
既然中小學教育科研是學校發(fā)展的自身要求，那么，在科研的指向上就應該自始至終圍繞學校發(fā)展來進行，至少要通過科研達到以下幾個方面的目的。
解決學校實際問題。中小學教育科研在研究中要有清晰的問題意識，明確地認識到，借助于研究想去解決學校的哪些問題，什么樣的研究活動才能達到這一目的。許多學校的教育科研活動不能指向?qū)W校自身問題的解決，其原由在于所確定的問題并不見得是學校自身的問題，是學校發(fā)展中難以逾越的障礙。問題可能來自于專家，來自于理論論著，來自于其他學校。其實，在學校實踐中，沒有與教師日常生活緊密結(jié)合在一起的問題，也就不會有教師研究的沖動；而沒有研究的沖動，也常常難以產(chǎn)生持續(xù)性的研究行動。中小學有必要把解決學校實際問題作為一切科研活動的根本出發(fā)點和歸宿，作為檢驗中小學教育科研行為的最終依據(jù)，從根本上杜絕沒有問題針對性的學?？蒲?，跨越學校教育科研與學校問題解決之間的鴻溝。
提升教師教育教學水平。中小學教育科研還存在另外一個至關(guān)重要的目的指向，即通過科研轉(zhuǎn)變教師的教學理念和行為，匯總教師的教學經(jīng)驗，積聚教師的教育教學智慧，將教師從繁重的機械性工作狀態(tài)中解放出來，讓教師真正成為教育智慧的創(chuàng)造者。從這一目的出發(fā)，學校教育科研活動有必要密切關(guān)注教師的生活狀態(tài)和職業(yè)生存方式，圍繞教師的專業(yè)發(fā)展來展開。要逐漸做到：透視一所學校教育科研的成效，要看它在多大程度上改變了教師的精神狀態(tài)，在多大程度上提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)；要看是否借助于科研活動，帶動了教師隊伍的建設(shè)，促使一些教師脫穎而出。
促進學校的持續(xù)發(fā)展。中小學教育科研活動要為學校發(fā)展提供后勁，在解決學校問題的同時，提出后續(xù)努力的方向，進一步明確后續(xù)科研要探索的路徑，通過持續(xù)不斷的科研，使學校步入良性發(fā)展的軌道。學校的問題是層出不窮的，常常是一個問題解決了，新的更難以解決的問題又冒出來了，學校的科研活動也因此不能一蹴而就，需要在一輪的研究活動結(jié)束解決一個問題的同時，設(shè)計新的研究計劃或方案，進而去解決新的難題。這樣，就需要學校將教育科研活動當作經(jīng)常性行為，將科研作為學校發(fā)展的持續(xù)動力。在檢驗學校的教科研活動時，在著眼于解決當前問題的同時，還要視其在多大程度上為學校的后續(xù)發(fā)展提供了支撐。
以改進實踐為指向的中小學教育科研，需要學校方方面面將科研作為學校發(fā)展的內(nèi)在需求，改變科研可有可無、科研是教師“身外之物”的看法和認識，改變學?？蒲谢顒又皇菄@一個固定的課題所做的單一周期研究的做法，改變學校教育科研為學校局外人所壟斷的局面，將科研與學校發(fā)展的命運聯(lián)系在一起，與學校特色的形成和品牌的創(chuàng)建結(jié)合在一起。只有這樣，學校教育科研才大有可為，向科研要質(zhì)量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到落實。
